Informe Integrado Albolafia 7 2 10

2009-
2010

Asignatura
INFORME SOBRE PERCEPCIÓN DE
LA CONVIVENCIA POR EL
ALUMNADO DE PRIMARIA DEL
CEIP ALBOLAFIA
Informe de Resultados Integrados
PROFESORA LUZ GONZÁLEZ BALLESTEROS
PROFESOR MANUEL LUCENA RUBIO
PROFESOR RAFAEL BRACHO LÓPEZ
PROFESOR BLAS SEGOVIA AGUILAR
PROFESORA Mª DEL MAR GARCÍA CABRERA

Asignatura: Investigación Psicoeducativa para el Profesorado de
Educación Especial (2º Educación Especial)
Profesora: Luz González Ballesteros
TITULACIÓN DE MAGISTERIO. EDUCACIÓN ESPECIAL
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA

SUMARIO

I. INTRODUCCIÓN 2

II. METODOLOGÍA 6

III. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 12

IV. CONCLUSIONES Y VALORACIÓN 28

V. Referencias bibliográficas 32

1

I. INTRODUCCIÓN

Muchos profesionales docentes compartimos la idea de que educar es un proceso
interactivo de transformación que permite a las personas apropiarse de los recursos
existentes en la cultura, de forma que puedan aplicarlos a los problemas que
consideren importantes y a la mejora de los entornos en los que participan. Pero
también estamos convencidos de que ésta no es una tarea individual, cerrada entre las
paredes de nuestras aulas, sino que debe ser una actividad abierta, organizada,
coordinada y, por supuesto, colectiva.

En este contexto, la investigación psico-educativa se presenta como una herramienta
de construcción de conocimiento especializado, imprescindible para la transformación
y mejora del aprendizaje, tanto individual como grupal (Elliot, 1997; McKernan, 1999;
Habermas, 2003; Wells, 2001, y tantos otros). Todos estos autores han sido
profesionales apasionados por la educación y la mejora social y todos ellos defienden
decididamente que transformar la realidad social desde la educación es una tarea que
debe ser abordada comunitariamente. Por esta razón, entre los muy diversos formatos
y contextos en los que se aplican los métodos de construcción científica de
conocimiento, su versión cooperativa y comunitaria nos parece la más potente en la
actualidad como práctica reflexiva y transformadora en el ámbito de la educación en
todos sus niveles.

Nuestro Proyecto, Una comunidad de investigación como metodología para la
formación inicial del profesorado. Apoyo al Proyecto ‘Escuela Espacio de Paz’ en
centros de primaria, ha pretendido construirse en el marco de una comunidad
educativa que traspasa las aulas de nuestra universidad.

2

El Informe que aquí se presenta describe los resultados obtenidos siguiendo,
precisamente, un modelo de investigación cooperativa a la que G. Wells (2001)
denomina comunidad de indagación o J. McKernan (1999) comunidad de investigación.
Consiste en que una comunidad educativa (o también un grupo heterogéneo de
personas a las que une un interés educativo común, como es nuestro caso) se pone en
marcha para realizar una actividad que permite alcanzar objetivos diferentes desde la
perspectiva de cada uno de los participantes. Se trata normalmente de resolver algún
problema educativo o mejorar las condiciones de formación o de enseñanza-
aprendizaje en diferentes contextos. La peculiaridad de este formato de aprendizaje es
que:

1. Utiliza como herramienta las aportaciones de la metodología de
investigación.

2. Exige la comunicación y cooperación de los participantes y una reflexión
crítica sobre la actividad y sus resultados.

3. Se construye como conocimiento compartido en un plano de igualdad entre
los grupos participantes, aunque cada uno realiza una función específica
según su nivel de experiencia o de formación profesional.

4. Integra metas diversas aunque convergentes que son alcanzadas por cada
individuo o colectivo con la imprescindible ayuda de los demás.

Nuestra concreta comunidad de indagación está formada por el grupo de alumnos/as
de 2º de Magisterio de Educación Especial de la UCO, un grupo de profesoras y
profesores de la misma Facultad, personal del CEP “Luisa Revuelta” y el alumnado y
profesorado de Primaria de los CEIP Mediterráneo, Tirso de Molina y Albolafia.

3

La actividad que nos une (y de la que este documento es uno de sus resultados) es
investigar la PRECEPCIÓN DE LA CONVIVENCIA POR EL ALUMNADO DE PRIMARIA, con
el fin de utilizar ese conocimiento para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje
en los que estamos involucrados cada institución. Este carácter de conocimiento
aplicado a la acción de mejora es lo que identifica mejor el tipo de actividad que
estamos llevando a cabo: un diseño de INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA (Elliot,
1997, McKernan, 1999), puesto que los resultados y el interés de los mismos
dependerá de la intervención de todas y cada una de las personas implicadas en el
proceso común, las cuales participan en nivel de igualdad.

Las metas que cada colectivo pretende alcanzar a través de esta actividad colaborativa
son diferentes:

Por parte del alumnado, se trata de aprender contenidos y herramientas
imprescindibles en su profesión a través de un escenario escolar real y una
actividad con utilidad educativa.

Para el profesorado participante de la FCE (UCO), se trata de crear unas
condiciones adecuadas para un proceso de enseñanza-aprendizaje que
relacione los conocimientos trabajados en las aulas universitarias con la
práctica profesional real.

Para el profesorado de los CEIP participantes –pues ellos han propuesto el
tema de investigación en el que hemos trabajado- se trataría de obtener
una información sobre su alumnado que permita afrontar en mejores
condiciones el proceso de educación para la convivencia que promueven
sus respectivos Proyectos de ESCUELA, ESPACIO DE PAZ.

Finalmente, para el profesorado del CEP “Luisa Revuelta”, su colaboración y
apoyo técnico se inscribe en el contexto de la función de promoción de la
formación del profesorado de educación primaria y secundaria que les
caracteriza.

La interacción entre los participantes de las diferentes instituciones está siendo
bastante desigual y, en algunos casos, limitada. Convendría, por ello, que fuera
analizada colectivamente al finalizar el proceso. La interactividad dentro el aula
universitaria ha sido intensa y muy variada. Podríamos resaltar que se ha caracterizado
por el trabajo cooperativo (Exley y Dennick, 2006, entre otros) en diferentes formatos
de participación guiada por la profesora y apoyada por el resto de los colectivos
participantes (Rogoff, 1993).

Las herramientas que hemos utilizado para llevar a cabo nuestra investigación-acción
participativa y alcanzar las metas propuestas han sido muy diversas y enriquecedoras.
Por lo pronto el diálogo ha sido el principal instrumento de construcción de
conocimiento compartido, lo que G. Wells denominaba indagación dialógica (Wells,
2001), pero también hemos utilizado otras herramientas tecnológicas como programas
de búsqueda y presentación de información, la utilización de programas de análisis

4

estadístico, la creación de un espacio de comunicación e intercambio a través del Aula
Virtual de la UCO, etc. La plataforma virtual facilitada por el CEP ‘Luisa Revuelta’ de
Córdoba como espacio interinstitucional de comunicación no ha funcionado como
habíamos previsto.

Especial mención merecen las colaboraciones de varios profesionales que han
facilitado el complejo proceso que implica la implementación de este proyecto. El
profesor Rafael Bracho nos ha aportado su experiencia como gestor de las TIC en el IES
‘Averroes’ de Córdoba, su conocimiento en las posibilidades de uso de las plataformas
virtuales y su dominio de la aplicación LimeSurvey que nos ha permitido diseñar un
cuestionario que ha podido ser cumplimentado on-line por el alumnado de primaria,
facilitando enormemente la obtención de información y su análisis. El profesor Manuel
Lucena nos ha regalado su larga experiencia y buen hacer en el Centro de formación
del Profesorado, lo que ha facilitado los contactos con los centros participantes, la
organización de la recogida de información y la conexión necesaria entre los diversos
profesionales implicados en el proyecto. También han colaborado en diferentes
momentos del proceso el profesor Blas Segovia, la profesora Mercedes Pérez Calvillo
del Gabinete de Convivencia de la Delegación Provincial y los alumnos colaboradores
del Departamento de Psicología Rosa Mª de la Torre Aguilera y Carlos García Gómez.
Agradecemos, por otra parte, al equipo directivo, al profesorado y al alumnado del
CEIP Albolafiael apoyo que han prestado para que el proyecto conjunto llegue a buen
puerto.

En cuanto a los resultados de la actividad (durante este primer cuatrimestre y en el
marco de la asignatura de Investigación Psicoeducativa para el profesorado de E.
Especial) nuestra valoración es positiva:

Los 16 grupos de investigación (18 al final) constituidos en la clase han
elaborado cada uno un Informe de Resultados de la Entrevista realizada al
tutor o tutora que les correspondió y un Informe de Resultados del
Cuestionario correspondiente al grupo de primaria que les fue asignado.

La profesora de la asignatura ha guiado el proceso de las dos investigaciones y
ha elaborado tres Informes Integrados de Resultados del cuestionario
realizado a los grupos de primaria de los tres centros participantes. En fechas
próximas este Informe y los realizados particularmente por los grupos de
investigación se presentarán al profesorado de los centros para compartir,
reflexionar y valorar el conocimiento que se aporta.

En el segundo cuatrimestre cada grupo elaborará y aplicará una Unidad Didáctica
orientada a mejorar algún aspecto de los resultados obtenidos en esta primera fase de
investigación

El trabajo que se invierte en este proceso por parte del alumnado y del profesorado
de la universidad es -nos parece necesario resaltarlo- intenso y generoso puesto que,
en gran medida, sobrepasa los límites del trabajo exigido habitualmente en las
asignaturas. Hay aquí, pues, mucho esfuerzo, tiempo e ilusión por aportar un material

5

útil. En este sentido, el objetivo de formación inicial en investigación psicoeducativa
está, en general, suficientemente cubierto. Sin embargo, su valor último, lo que hace
real el sentido potencial del trabajo realizado, dependerá totalmente de que sea
recibido con interés por el profesorado de los CEIPs participantes; dependerá de que
se reflexione sobre sus resultados y que se utilice de alguna manera para mejorar los
procesos de educación en los que estamos involucrados.

Describimos a continuación la metodología que se ha seguido y el análisis integrado de
los resultados obtenidos en el CEIP ALBOLAFIA sobre LA PERCEPCIÓN DE LA
CONVIVENCIA ESCOLAR, FAMILIAR Y COMUNITARIA POR EL ALUMNADO DE PRIMARIA
DEL CENTRO.

6

II. METODOLOGÍA

1. Dimensiones e hipótesis de investigación
Concretar los aspectos relevantes que se van a tener en cuenta en relación con el tema
sobre el que se indaga (dimensiones) es un componente fundamental en cualquier
proceso de investigación. El procedimiento que hemos seguido para definir las
nuestras ha seguido un formato de construcción cooperativa de conocimiento a un
triple nivel: por una parte entre el alumnado y la profesora de la asignatura, por otra,
entre el profesorado de la universidad que participa en el proyecto y, por último,
entre el equipo directivo de los centros a los que va a aportarse la información que se
obtiene.

Las dimensiones que hemos concretado, finalmente, para orientar nuestra
investigación han sido las siguientes:

DIMESIONES
1. Sobre percepción de la CONVIVENCIA ESCOLAR
Satisfacción en el aula
Percepción de su relación con los compañeros
Percepción de la relación con los tutores/as
Percepción de dificultades de aprendizaje
Percepción de acoso u otros problemas de convivencia.
Actitud y valoración de las estrategias de resolución de
los conflictos en el aula.
Satisfacción/ insatisfacción en el colegios

2. Sobre percepción de la CONVIVENCIA FAMILIAR
Información sobre la estructura familiar
Situación laboral de los padres
Nivel de satisfacción en el contexto familiar
Estrategias de resolución de conflictos
Colaboración familiar

7

Percepción de interés por el aprendizaje escolar

3. Sobre percepción de la CONVIVENCIA COMUNITARIA
Percepción del entorno del barrio.
Percepción de las relaciones entre iguales
Conocimiento y respeto de normas cívicas

Estas dimensiones serán también los objetivos de investigación que nos servirán de
guía para organizar el análisis de los resultados globales.

Nos hemos planteado también algunas hipótesis partiendo del sexo del alumnado
como variable independiente (VI). En este sentido hemos supuesto que:

Hipótesis 1. Los chicos se sienten mejor en su clase que las chicas.

Hipótesis 2. Las niñas perciben que las relaciones de género en la clase son peores de lo
que las perciben los niños.

Hipótesis 3: Las niñas perciben más problemas de integración en la clase que los niños.

Hipótesis 4. Las niñas perciben que su maestro se preocupa porque aprendan en mayor
porcentaje que los niños.

Hipótesis 5. A las niñas les parece más fácil aprender los contenidos escolares que a los
niños.

Hipótesis 6. Los alumnos perciben que reciben mayor ayuda por parte de su maestro/a
que las alumnas.

Hipótesis 7. Las niñas perciben que sufren mayor acoso escolar que los niños.

Hipótesis 8. Las chicas optan más a menudo por estrategias de diálogo para resolver
los conflictos que los niños.

Hipótesis 9. A los chicos les gusta más ir al colegio que a las chicas.

Hipótesis 10. Las niñas siguen colaborando más en casa que los niños

8

2. Método
Hemos seguido las orientaciones de los métodos descriptivos ya que pretendemos
simplemente recoger información sobre la manera en que nuestra muestra utiliza las
nuevas tecnologías dentro y fuera del colegio. Se trata, concretamente, de un estudio
de campo puesto que se ha obtenido la información en un contexto natural.

3. Población y muestra
Se han recogido datos de todos los grupos de 3º a 6º de Primaria del CEIP Albolafia.

En el siguiente cuadro podemos ver, desglosados por aulas, el número total de
alumnado matriculado (N = población) y el número total de niños y niñas que
contestaron al cuestionario en cada clase (n = muestra).

Curso Población Población Muestra Muestra
(frecuencia) (porcentaje) (frecuencia) (porcentaje)

3º 10 21,7 9 23,7

4º 10 21,7 10 26,3

5º 12 26,1 9 23,7

6º 14 30,4 10 26,3

TOTALES 46 100,0 38 100,0

La muestra, es decir, el número de niños y niñas que respondieron a nuestro
cuestionario (38), representa el 82,6% de la población de referencia. Sin embargo, al
tratarse de una población tan pequeña, nuestra muestra no es ni cuantitativa ni
cualitativamente representativa de esta población.

En cualquier caso, y como justificaremos al final del Informe, esto no significa que la
información que aportamos no tenga interés educativo.

Si dividimos por sexo a nuestros informantes, la distribución de la muestra se
representa en la siguiente tabla:

Frecuencia (n) Porcentaje (n)

Chicos 17 44,7

Chicas 21 55,3

9

Como vemos, el porcentaje de niñas de nuestra muestra es mayor que el de niños.

En la siguiente tabla presentamos la distribución de niñas y niños por curso. Los
porcentajes de cada grupo se refieren a la totalidad, por separado, de niños (17) y
niñas (21).

CHICOS CHICAS

Curso frecuencia porcentaje frecuencia porcentaje

3º 5 29.41% 4 19.05%

4º 4 23.53% 6 28.57%

5º 4 23.53% 5 23.81%

6º 4 23.53% 6 28.57%

Si realizamos los porcentajes de niños y niñas por curso y en referencia a la totalidad
de nuestra muestra de primaria (38 niños y niñas), el resultado se plasma en la gráfica
siguiente:

CHICOS CHICAS

Curso frecuencia porcentaje frecuencia porcentaje

3º 5 13,2 4 10,5

4º 4 10,5 6 15,8

5º 4 10,5 5 13,2

6º 4 10,5 6 15,8

TOTALE 44,7% 55,3%
S

4. Diseño de la técnica de recogida de datos
Se trata de un cuestionario que utiliza preguntas cerradas (la mayoría) y algunas
abiertas. Se presenta a los niños y niñas en un formato digital, realizado con la
10

aplicación LimeSurvey, que permite cumplimentarlo directamente en la red. La
información así recogida se registra en una base de datos central, en este caso
facilitada por el CEP de Córdoba a través del profesor Rafael Bracho.

El procedimiento que se ha seguido para elaborar este cuestionario ha sido el
siguiente:

1º) Formulación del tema de investigación (Percepción de la convivencia
escolar, familiar y comunitaria por el alumnado de primaria de los centros
participantes) y realización de una tormenta de ideas para elaborar un primer
listado de dimensiones (actividad en pequeños grupos).

2º) Selección de las dimensiones teniendo en cuenta una serie de criterios (que
sean claras, concretas, fáciles de entender, relevantes y que la información que
solicitan pueda ser facilitada por el alumnado, etc.) (actividad en pequeños
grupos).

3º) Integración por la profesora y revisión por el profesorado universitario
participante y por el equipo directivo del centro de primaria.

4º) Traducción de las dimensiones finalmente seleccionadas a preguntas o
ítemes (actividad en pequeño grupo).

5º) Revisión e integración de las aportaciones por parte de la profesora.
Revisión por el profesorado universitario y por el profesorado de los centros
participantes. Ésta se consideraba una fase muy importante del proceso,
puesto que el cuestionario debía responder fundamentalmente a los intereses
del centro escolar. En el caso del CEIP Albolafia, se nos comunicó que al
profesorado del centro le parecía correcto el contenido y formato de las
preguntas.

6º) Traspaso de los ítems finalmente seleccionados al formato digital, actividad
que realizó –como hemos dicho- el profesor Rafael Bracho a través de la
aplicación LimeSurvey.

7º) Presentación del cuestionario en el aula virtual de la Universidad y en el
aula virtual del CEP ‘Luisa Revuelta’, con el fin de que fuera conocido y revisado
por todos los participantes, pudiéndose introducir las modificaciones que se
consideraran necesarias.

Al no existir sala de informática en el CEIP Albolafia, se hicieron las gestiones para que
la cumplimentación del cuestionario se hiciera en el aula de informática del IES
Averroes, cuya dirección se prestó amablemente a facilitar la tarea.

11

5. Acceso al campo
Antes de acceder al centro para recoger la información, se acordó en clase el
procedimiento que se iba a seguir. Cada grupo debía organizar detalladamente su
intervención y distribuir entre sus miembros una serie de funciones previamente
negociadas.

La recogida de información se realizó el 30 de noviembre del 2009, en sesión de
mañana. El centro citó a los grupos para iniciar la sesión a las 9,30 de la mañana. El
profesor Manuel Lucena se desplazó al centro para organizar la experiencia.

Todos los grupos recibieron a través del Aula Virtual de la UCO instrucciones y el
horario de realización que a continuación se aporta:

CEIP ALBOLAFIA

El alumnado se desplazará al IES Averroes para realizar el cuestionario en
dos aulas TIC de ese centro. El horario de realización será el siguiente:

1. 9,30-10,30: Cursos 5º (12 niños/as) y 6º (14 niños/as)
2. 10,30-11,30: 3º (10 niños/as) y 4º (10 niños/as)

Los cuatro grupos de investigación estaréis a las 9,15 en la puerta del
centro porque os vais a ayudar mutuamente. Os acompañará el profesor
Manuel Lucena.

12

La narración del procedimiento de realización del cuestionario la dejamos a cargo del
grupo 15, al que le correspondía el curso 5º de primaria. Nos cuentan lo siguiente:

El día 30 de noviembre estaba prevista nuestra toma de datos con los alumnos que
teníamos designados, 5ºA del centro Albolafia. El cuestionario se realiza en el
instituto Averroes por lo que hubo que trasladar a los alumnos de un centro a otro. Esto
es debido a que su centro, CEIP Albolafia, no dispone de ordenadores y los profesores
ven una buena experiencia que el cuestionario se haga on-line y así utilizar un método
nuevo para ellos, el ordenador.

A las 9:00 acudimos a la puerta del instituto Averroes, lugar donde realizar el
cuestionario a nuestros alumnos. Sobre las 9:15 ya estábamos todos los componentes
de los cuatro grupos que teníamos que realizar el trabajo. Sólo cabría mencionar aquí
una pequeña confusión: que todos los componentes de los grupos nos fuimos al
instituto y nadie fue a la puerta del CEIP Albolafia a recoger al alumnado. A las 9:30
entramos al centro, nos indican la sala de informática y el profesor de tecnología del
instituto nos ayuda a preparar y encender los ordenadores.

Sobre las 9:45 llegan nuestros encuestados, acompañados por su tutora y por nuestro
profesor Manuel Lucena. En nuestro caso (5º) son 9 niños de los 12 matriculados en
la clase.

Nos repartimos los trabajos, con la colaboración del otro grupo. Cada uno ayudamos a
un niño, así ningún niño está realizando la encuesta solo.

Comienza el cuestionario y comienzan los problemas técnicos. Uno de los ordenadores
se estropea y hay que cambiar al niño a otro ordenador, ya que la clase tiene
ordenadores de sobra. Por otra parte, las páginas expiran porque se agota el tiempo e
incluso en algunos casos hay que repetir el cuestionario hasta en cuatro ocasiones.

Aparte de los problemas técnicos no hay ninguna incidencia que resaltar. Los niños
han colaborado en la actividad de forma ordenada, en silencio y han sido muy
colaboradores.

Mencionamos también una pequeña anécdota. Uno de los niños lloró al leer las
preguntas relacionadas con la familia, ya que había perdido a su madre hacía poco
tiempo, pero rápidamente siguió con su actividad.

Al finalizar la actividad nos hacemos fotos y algunos de los componentes del grupo
los acompañan a su centro.

Finalmente intercambiamos impresiones, comentamos la experiencia y lo bien que se
han portado los niños.

Grupo 15. 30 de noviembre de 2009

13

Vemos, a continuación, algunas imágenes de la sesión facilitadas por el IES Averroes.

14

III. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

La organización del análisis de los resultados seguirá los siguientes puntos:

1. Sobre percepción de la CONVIVENCIA ESCOLAR

Satisfacción en el aula

Percepción de su relación con los compañeros

Percepción de la relación con los tutores/as

Percepción de dificultades de aprendizaje

Percepción de acoso u otros problemas de convivencia.

Actitud y valoración de las estrategias de resolución de los
conflictos en el aula.

Satisfacción/ insatisfacción en el colegio.

2. Sobre percepción de la CONVIVENCIA FAMILIAR

Estructura familiar

Situación laboral de los padres


Estrategias de resolución de conflictos

Colaboración familiar

Percepción de interés por el aprendizaje escolar

3. Sobre percepción de la CONVIVENCIA COMUNITARIA

Percepción del entorno del barrio.

Percepción de las relaciones entre iguales

Conocimiento y respeto de normas cívicas

15

La información aportada por el alumnado de primaria ha sido recogida a través del
programa LimeSurvey en el centro de datos gestionado por el CEP “Luisa Revuelta”, a
cuyo personal agradecemos las facilidades que nos ha dado para que el alumnado y
profesorado tenga acceso a los datos. Parte de esta información ha sido analizada
utilizando la hoja de cálculo Excel.

Veremos, en primer lugar, los resultados globales, incluyendo todos los grupos
participantes. En segundo lugar compararemos algunos de los resultados obtenidos,
disgregados por sexo.

A. RESULTADOS GLOBALES (TODOS LOS GRUPOS)

1. Percepción de la CONVIVENCIA ESCOLAR

Satisfacción en el aula. Valoración general

b1. ¿Te sientes bien en tu clase?

Respuesta Frecuencia Porcentaje

Muy bien (b11) 23 60.53%

Bastante bien (b12) 9 23.68%

Un poco mal (b13) 4 10.53%

Muy mal (b14) 2 5.26%

Comprobamos que la gran mayoría del alumnado (84,2%) se encuentra bien o muy
bien en la clase. Sin embargo, nos parece importante tener en cuenta el porcentaje de
niños o niñas que se siente un poco mal o muy mal (15,8%).

Percepción de su relación con los compañeros y compañerasEl promedio de amigas
que dicen tener los niños y niñas del CEIP Albolafia es de 5,24 (desviación estándar
3,21), mientras que el promedio de amigos es de 4,29 (desviación estándar 1,64).
16

Vemos, pues, que es mayor el promedio de amigas que se declara y que hay más
disparidad en las cantidades de amigas que se dicen tener.

A continuación, aportamos otros resultados sobre la percepción que el alumnado tiene
de su relación con los compañeros y compañeras.

¿Cómo crees que les caes a los compañeros y compañeras de tu clase?


Muy bien (b41) 12 31.58%

Bien (b42) 22 57.89%

Un poco mal (b43) 3 7.89%

Muy mal (b44) 1 2.63%

Un alto porcentaje del alumnado (89,5%) siente que cae bien o muy bien a sus
compañeros y compañeras de clase.

¿Cómo se llevan los niños y las niñas de tu clase?


Muy bien (b51) 16 42.11%

Bastante bien (b52) 8 21.05%

Un poco mal (b53) 13 34.21%

Muy mal (b54) 1 2.63%

Vemos que aquí desciende drásticamente el porcentaje de niños y niñas que
seleccionan las categorías más favorables. Esto demuestra que sus respuestas son
selectivas. Pues bien, el 63% del alumnado valora positivamente la relación de género
en clase, pero es significativo que el 36,8% considere que se llevan un poco mal o muy
mal.

¿Hay algún niño o niña en tu clase que tenga problemas para tener amigos/as?


17

Sí hay algunos/as (b61) 19 50.00%

Todos y todas tienen algún amigo/a 13 34.21%
(b62)

No lo sé (b63) 6 15.79%

En cuanto a la percepción de aislamiento o dificultad de relación social por parte de
compañeros o compañeras de clase, el 50% cree que sí hay niños o niñas que tienen
dificultades y el 34,2% que no. Podríamos resaltar entonces que el 50% del alumnado
del centro no percibe que haya problemas en este aspecto y el otro 50% asegura lo
contrario.

Respecto a la pregunta sobre las razones que podían explicar el que algunos niños o
niñas tuvieran problemas para hacer amigos, el alumnado contestó lo siguiente: 1

Porque son raros
Porque es muy malo
Porque es muy tonto
Porque son un poco traviesos
Porque son muy malos y las lían ellos y se portan mal
Porque se pelean y nos pegan
Porque tienen amigos pero están cada dos por tres pegándoles
Porque se hacen la zancadilla y se tiran de los pelos
Porque se insultan y se pelean
Porque siempre están buscando la bronca
Por que se comporta mal a veces
Porque es rumana, y le pegan
Porque le dicen cosas, porque es rumana
No sé

Las explicaciones que dan los niños y niñas sobre las dificultades de algunas personas
de su clase para tener amigos se refieren fundamentalmente a situaciones de maltrato
físico y verbal (insultos) que algunos tienen con los demás. También aparecen
referencias a rasgos psíquicos o de personalidad (es tonto, son raros, es malo, etc.) y,

1
He corregido sólo algunas faltas de puntuación y eliminado las explicaciones que se repetían. La
expresión de los informantes se mantiene literalmente

18

explícitamente, a la discriminación social por razones étnicas o culturales (‘porque es
rumana’).

Percepción de las relaciones con tutores y tutoras

¿Cómo te llevas con tu maestra/o?


Muy bien (b81) 23 60.53%

Bien (b82) 11 28.95%

Mal (b83) 2 5.26%

Muy mal (b84) 2 5.26%

La percepción masiva es que sus relaciones con tutores y tutoras son buenas o muy
buenas (89,5%), sólo un pequeño porcentaje, siempre a tener en cuenta, percibe lo
contrario (10,5%).

¿Piensas que tu maestro/a se preocupa porque aprendas?


Mucho (1) 28 73.68%

Bastante (2) 8 21.05%

Poco (3) 1 2.63%

Nada (4) 1 2.63%

Curiosamente, algunos niños o niñas que perciben que no se llevan del todo bien con
su tutor/a reconocen, sin embargo, que se preocupa porque aprendan. Así, el 94,7%
de informantes que piensa que su maestro/a se preocupa mucho o bastante porque
aprendan.

Dificultades en el aprendizaje
19

¿Te parece que es fácil aprender las cosas de la escuela?


Es muy fácil (b101) 8 21.05%

Es bastante fácil (b102) 6 15.79%

Es algo difícil (b103) 22 57.89%

Es muy difícil (b104) 2 5.26%

En este caso nos encontramos con porcentajes bien diferentes a los anteriores, con
orientación predominantemente negativa. Sólo el 36,8% percibe que aprender las
cosas que se plantean en el cole es una tarea muy fácil o bastante fácil, frente al 63,2%
que considera ésta una tarea algo difícil o muy difícil.

¿Con qué frecuencia le cuentas a tu maestro/a problemas que tengas?


Sí (Y) 29 76.32%

No (N) 9 23.68%

El nivel de confianza con tutores/as es bastante alto ya que el 76,3% afirma que les
cuentan sus problemas cuando los tienen. Estos resultados son congruentes con los de
la siguiente tabla.

¿Te ayuda tu maestro/a cuando tienes problemas?


Siempre (b121) 29 76.32%

Bastantes veces (b122) 5 13.16%

20

Casi nunca (b123) 2 5.26%

Nunca (b124) 2 5.26%

El 76,3% opina que su maestro/a le ayuda siempre que tiene problemas. Es el mismo
alumnado que decía confiar sus problemas al maestro/a. Pero un 13,2% más opina que
su maestro/a le resuelve bastantes veces los problemas que se le presentan, aunque
no suelan contarle lo que les ocurre.

Percepción de acoso y otros problemas de convivencia

b13. Señala si te han ocurrido algunas de estas cosas en el colegio
categorías Muchas Bastantes Pocas Nunca
veces veces veces
Se burlan de mí, se ríen
13.16% 13.16% 23.68% 50.00%
cuando hablo, me desprecian

Me obligan a hacer cosas que
2.63% 7.89% 7.89% 81.58%
no quiero
No me hablan, no se quieren
0.00% 81.58%
juntar conmigo 10.53% 7.89%
Me pegan 2.63% 7.89% 5.26% 84.21%
Me esperan a la salida para
2.63% 5.26% 13.16% 78.95%
meterse conmigo
No me dejan que participe, les
dicen a los otros que no se 7.89% 7.89% 18.42% 65.79%
junten conmigo
Me llaman por motes, me
insultan, cuentan mentiras 13.16% 10.53% 21.05% 55.26%
sobre mí
Me quitan mis cosas o me las
10.53% 13.16% 7.89% 68.42%
estropean a propósito
Los porcentajes del alumnado que afirma que NUNCA ha vivido situaciones de acoso
escolar fluctúan en un amplio abanico que va del 84,2% al 50%. Esto significa que la
incidencia de cada una de las situaciones, tal y como la perciben nuestros informantes,
es bastante diferente en cada caso.

Si nos atenemos a la categoría positiva más extrema, ‘nunca’, la situación de maltrato
con menor incidencia es la que se refiere al maltrato físico (‘me pegan’) en la que el
84,2% del grupo afirma que nunca le ha sucedido. Este porcentaje desciende
21

sensiblemente cuando se trata de situaciones de burla o desprecio, donde sólo el 50%
del grupo afirma no haberlas padecido nunca.

En el extremo opuesto, si sumamos los porcentajes que presentan incidencias altas de
acoso o maltrato (las categorías de bastantes veces y muchas veces), encontramos lo
siguiente:

CATEGORÍAS Muchas veces +
bastantes veces

Se burlan de mí, se ríen cuando hablo, me 26,32%
desprecian
Me obligan a hacer cosas que no quiero 10,52%

No me hablan, no se quieren juntar conmigo 18,42%

Me pegan 10,52%

Me esperan a la salida para meterse conmigo 7,89%

No me dejan que participe, les dicen a los otros 15,78%
que no se junten conmigo
Me llaman por motes, me insultan, cuentan 23,69%
mentiras sobre mí
Me quitan mis cosas o me las estropean a 23,69%
propósito

Vemos aquí que el tipo de abuso con menor incidencia es el esperar a la salida para
meterse con niños o niñas. Los más frecuentes son, por el contrario, la burla o
ridiculización (26,3%), los insultos (23,7%) y los robos o deterioro intencionado de
pertenencias (también 23,7%).

¿Hay peleas en tu clase?


Muchas (b141) 16 42.11%

Bastantes (b142) 5 13.16%

Pocas (b143) 17 44.74%

22

Ninguna (b144) 0 0.00%

El 44,7% del alumnado piensa que hay pocas o ninguna pelea, pero la mayoría (55,3%)
cree, por el contrario, que hay muchas o bastantes.

Actitud y valoración de las estrategias de resolución de conflictos

Si los compañeros se pelean, ¿qué haces tú?


Me meto en la pelea (b151) 3 7.89%

Llamo a los mediadores/as (b152) 0 0.00%

Miro pero no hago nada (b153) 2 5.26%

Llamo a algún profesor/a (b154) 12 31.58%

Intento separarlos y que se hablen (b155) 21 55.26%

Me voy porque no me gusta (b156) 0 0.00%

De las opciones que se ofrecen como respuesta personal a las peleas entre
compañeros/as, la más frecuente es intentar separarlos y que hablen (55,3%), seguida
de y llamar a algún profesor/a (31,6%). La opción que no ha sido elegida por ningún
niño o niña es llamar a los mediadores, probablemente porque desconozcan esta
modalidad de tratamiento de los conflictos.

¿Qué hace el/la maestro/a si hay peleas en clase?


Habla con los que se pelean (b161) 12 31.58%

Anima a los que se pelean para que 4 10.53%
hablen entre ellos (b162)

23

Castiga a los que han empezado la 21 55.26%
pelea (b163)

Los manda al despacho de dirección 18 47.37%
(b164)

Se trata el problema en Asamblea de 1 2.63%
clase (b165)

Le pide a los mediadores/as que 2 5.26%
actúen (b166)

Otras maneras… (b167) 1 2.63%

Vemos en la tabla anterior que las opciones elegidas más frecuentemente por el
alumnado como respuestas del profesorado a las peleas son la de castigar a los que la
han comenzado (55,3%), mandar al despacho de dirección (47,4%) y hablar con los
contendientes (31,6%). Tratar el problema en la asamblea de clase o utilizar la
intervención de los mediadores/as son opciones muy poco señaladas.

¿Hay en tu clase algunos niños y niñas mediadores?


Sí (b171) 14 36.84%

No (b172) 14 36.84%

No sé (1) 10 26.32%

Sólo el 36,8% dice conocer la existencia de mediadores en su clase. La gran mayoría no
lo sabe o declara directamente que no los conoce (63,2%).

En el caso en que haya mediadores, ¿te parece que está bien lo que hacen?


Sin respuesta 24 63.16%

Me parece bien porque hacen que 12 31.58%

24

vuelvan a ser amigos (b181)

Algunas veces sirve pero otras no 0 0.00%
(b182)

Yo creo que no sirve mucho porque no 2 5.26%
les hacen caso (b183)

Parece claro que la mayoría del alumnado desconoce la labor de mediación y, por
tanto, no puede valorarla (63,2%).

Satisfacción en el colegio

¿Te gusta ir al colegio?


Mucho (b191) 21 55.26%

Bastante (b192) 6 15.79%

Poco (b193) 8 21.05%

Nada (b194) 3 7.89%

Al 71% del alumnado le gusta ir al colegio, mientras que al 29% no le gusta. La
respuesta a esta pregunta varía un poco respecto de la satisfacción en su propia clase.
Un 13% de niños o niñas que contestaban allí que se sentían bien o muy bien en su
clase, eligen ahora que les gusta poco o no les gusta nada ir al colegio. No tienen por
qué ser incongruentes ambas respuestas, puesto que son contextos no totalmente
equiparables. Puede, por ejemplo, que haya niños/as que se sientan bien en su clase
pero tengan problemas con otros niños de otros grupos. No lo sabemos.

Lo que más me gusta y lo que menos me gusta en el colegio

A continuación ofrecemos un listado de aspectos que el alumnado ha seleccionado
asociados a lo que más le gusta y lo que menos le gusta del colegio. Hemos preferido
ofrecer la lista sin categorizar y con las repeticiones para que el profesorado tenga
todos los elementos directos de análisis:

Lo que más me gusta del colegio es:
25

1. El recreo
2. Es la hora de religión evangélica con D. Antonio
3. El recreo
4. El recreo
5. El recreo y la E.F.
6. El recreo
7. Los ordenadores, música y audiovisuales
8. Matemáticas
9. Trabajar, estudiar, jugar con los compañeros
10. Educación física y divertirme en grupo
11. Todo
12. Hacer tareas
13. Todo las matemáticas
14. El patio, el jardín
15. El recreo y aprender
16. Aprender y jugar
17. El recreo
18. Las excursiones
19. El fulbo
20. El recreo y aprender
21. Los cuentos
22. Los ordenadores, la gimnasia, conocimiento del medio
23. La música y jugar a las cajas
24. Conocimiento, matemáticas,
25. Aprender y trabajar
26. Matemáticas
27. Música
28. El recreo, estar con mis amigos.
29. El deporte
30. Todo
31. Aprender a leer
32. Trabajar y pintar
33. Aprender a leer
34. Los ordenadores, jugar, copiar, etc.
35. Aprender y pintar
36. Estudiar, el recreo
37. Jugar y estudiar
38. Jugar al futbol

Lo que menos me gusta del colegio es:

1. La clase de inglés
2. La asignatura de matemáticas
3. El ingles

26

4. Hacer tareas
5. Hacer las cosas
6. Cuando me castiga sin recreo
7. Levantarse temprano
8. Madrugar
9. Que me castigue la maestra
10. Las peleas y los insultos
11. Los exámenes
12. Que me castiguen
13. Nada
14. La clase
15. Nada
16. Las peleas y los insultos
17. Escribir
18. Lengua y conocimiento
19. La canasta
20. Nada
21. Que se metan conmigo
22. Trabajar
23. Levantarte temprano
24. Me gusta todo
25. Las peleas
26. Conocimiento
27. Matemáticas
28. Las tareas, estudiar
29. Plástica
30. El comedor
31. Los compañeros
32. El maestro y los compañeros
33. Nada.
34. Todo me gusta
35. Que se peleen
36. Las peleas
37. Nada
Una persona no contesta.

2. Percepción de la CONVIVENCIA FAMILIAR
Situación y estructura familiar

El promedio de hermanas y hermanos que tiene el alumnado del centro es de 3,63,
fluctuando entre ninguno y ocho.

27

¿Con quién vives? Señala a las personas con quienes vivas en tu casa


Padre (c21) 28 73.68%

Madre (c22) 32 84.21%

Hermanos/as (c23) 30 78.95%

Abuelo (c24) 4 10.53%

Abuela (c25) 11 28.95%

Otros/as (c26) 5 13.16%

El perfil familiar mayoritario del alumnado es el de quienes viven con la madre,
hermanos/hermanas y el padre, en este orden. Una minoría significativa (29%) vive
con abuelas. En cualquier caso, el porcentaje más alto es el correspondiente a las
madres (84,2%).

Describe la situación laboral de tus padres

Respuesta Madres Padres

Sin respuesta 15.79% 15.79%

Trabaja (1) 31.58% 50.00%

Está en paro (2) 52.63% 34.21%

La mayoría de madres no trabaja fuera de casa, están en paro (52,6%), mientras que el
50% de los padres sí tiene trabajo.

De las 19 personas que contestan, éste es el listado sobre el trabajo de los padres:

1. Albañil
2. En la cooperativa de Espejo, en las aceitunas
3. Es vendedor ambulante
4. Venta de ropa
5. Cocinero
6. Albañil

28

7. Obrero
8. Albañil
9. En la nave del Piedra
10. Albañil
11. Vendedor ambulante
12. SADECO
13. Albañil
14. En una empresa de periódicos
15. Albañil y árbitro de partidos
16. Obra
17. En la obra
18. Socorrista
19. Chatarrero

Observamos que la mayor parte de los padres trabaja en la construcción.

Sobre el trabajo de las madres, sólo 12 niños/as responden y esto es lo que dicen:

1. En limpiar casas
2. En vendedor ambulante
3. Venta de ropa
4. Cocinera
5. En el proxi
6. Vendiendo ropa
7. Limpiadora
8. Vendedora ambulante
9. Cocinera
10. Vende ropa
11. Limpiadora
12. Limpiadora

Vemos que son menos las madres que trabajan fuera de casa y que la mayoría lo hace
como limpiadora o asistenta del hogar o como vendedora ambulante.

En cuanto al lugar de nacimiento de los miembros de la familia, encontramos que el
100% nos dice que su padre ha nacido en España. También el 100% afirma que su
madre ha nacido en España. Finalmente, el 100% de nuestros informantes directos
afirma también haber nacido en España.

Los resultados parecen algo incongruentes con otras respuestas, puesto que se
mencionaba la situación de discriminación de una niña rumana. Es decir, existen
29

personas de otros países; al menos existe una persona. Puede que esta niña no
estuviera en clase ese día o no contestara a la encuesta. Puede que haya alumnado
inmigrante que prefiera ocultar su origen. Es una cuestión que no podemos
interpretar.


¿Cómo te sientes en casa?
Muy bien (c91) 24 63.16%
Bastante bien (c92) 9 23.68%
Un poco mal (c93) 2 5.26%
Mal (c94) 2 5.26%

También en su casa estos niños y niñas se sienten mayoritariamente bien o muy bien
(86,8%). Un pequeño porcentaje dice sentirse mal o muy mal (10,6%).

Actitud educativa de los padres y madres
¿Qué hacen tus padres (o las personas que te cuidan) cuando has hecho una
cosa mal?



Se enfadan y me chillan (c101) 3 7.89%

Me pegan (c102) 4 10.53%

Me castigan pero hablan conmigo para que 17 44.74%
entienda lo que he hecho mal (c103)

Me castigan sin explicarme nada (c104) 8 21.05%

No hacen nada (c105) 3 7.89%

30

Vemos en la tabla anterior que la gran mayoría de los padres y madres castigan a sus
retoños cuando hacen algo mal, pero hablan con ellos y ellas para que comprendan
por qué lo hacen (44,7%). A un porcentaje significativo, sin embargo, los castigan sin
explicaciones (21%).

Colaboración familiar e implicación en los estudios de los hijos e hijas

¿Colaboras en las tareas de casa?


Sí (Y) 33 86.84%

No (N) 5 13.16%

Una aplastante mayoría afirma ayudar en las tareas de la casa (86,8%).

¿Cuáles de estas cosas haces en tu casa?


Hago mi cama y ordeno mi cuarto (c121) 24 63.16%

Ayudo a poner y a quitar la mesa (c122) 19 50.00%

Voy a comprar algunas cosas (c123) 24 63.16%

Cuido de mis hermanos/as pequeños (c124) 15 39.47%

Otras tareas (c125) 8 21.05%

Las tareas cooperativas más comunes son hacer la cama y ordenar el cuarto e ir a
comprar algunas cosas (63,2%). El 50% ayuda a poner y quitar la mesa.

c13: ¿Te ayuda alguien en las tareas del colegio?
Sí (Y) 22 57.89%

31

No (N) 16 42.11%

En cuanto a la ayuda que reciben para hacer las tareas del cole, la mayoría afirma
recibirla (57,93%). Sin embargo, el porcentaje de alumnado que no recibe ayuda es
muy elevado (42,1%).

Respecto a la pregunta complementaria de la anterior, ¿Quién te ayuda en las tareas
del colegio?, sólo contesta el 55,3% del grupo (21 informantes). Al resto, podemos
deducir, no les ayuda nadie con las tareas del colegio.

Entre el alumnado que afirma que le ayuda alguien, encontramos los siguientes
resultados, categorizados a partir de las respuestas en la pregunta abierta:

C14. ¿Quién te ayuda en las tareas del colegio?
Padre Madre Ambos Hermanos Hermanas Maestra/o Compas Otros
0 2 3 5 5 2 3 4
0,0 5,3 7,9 13,2 13,2 5,3 7,9 10,5

Comprobamos que hermanos y hermanas son quienes más frecuentemente ayudan en
las tareas escolares.

¿Te preguntan en casa por lo que haces en clase?
Sí (Y) 23 60.53%
No (N) 12 31.58%

También a la mayoría les preguntan en casa por lo que hacen en el colegio (60,5%), por
lo que podemos decir que la mayoría de los niños y niñas perciben que sus padres y
madres se preocupan por su aprendizaje. Pero a un alto porcentaje les sucede lo
contrario o no contestan (39,5%).

32

Percepción de la CONVIVENCIA COMUNITARIA

Percepción del entorno del barrio
¿Te gusta tu barrio?



Sí (Y) 30 78.95%

No (N) 8 21.05%

Comprobamos que a la gran mayoría de niños y niñas les gusta el barrio donde viven
(79%).

En cuanto a las condiciones positivas o negativas asociadas con su barrio, podemos
constatarlas en la siguiente tabla.

d2-d7. Mi barrio

Opción Frecuencia Porcentaje

Mi barrio es...
Feo 14 36.84%
Bonito 23 60.53%
Limpio 14 36.84%
Sucio 24 63.16%
La gente de mi barrio es...
Simpática 28 73.68%
Antipática 9 23.68%
En mi barrio...
Hay muchas peleas y robos 18 47.37%
Hay pocas peleas y robos 18 47.37%
Puedo jugar en la calle sin
problemas
33 86.84%

No puedo jugar en la calle 4 10.53%

33

porque se meten con nosotros

Mis vecinos...
Cuidan las cosas del barrio 21 55.26%
Estropean las cosas del
17 44.74%
barrio

Lo que parece que valora más claramente el alumnado de en su barrio es poder jugar
en la calle sin problemas (86,8%). Esto nos parece muy interesante. El resto de
valoraciones positivas alcanza un porcentaje sensiblemente más bajo. Respecto a estos
otros aspectos positivos, podemos decir que, en orden de prioridad, la mayoría del
alumnado encuestado considera que la gente del barrio es simpática (73,7%), que su
barrio les parece bonito (60,5%) y que los vecinos y vecinas cuidan las cosas del barrio
(55,3%). Por el contrario, la mayoría considera que el barrio está sucio (63,2%).

En cuanto a la valoración del nivel de conflicto en el barrio está totalmente
bipolarizada: el 47,4% cree que hay muchas peleas y el mismo porcentaje opina lo
contrario.

Relaciones entre iguales en el barrio

¿Tienes amigos/as fuera del colegio?
Muchos/as (d81) 27 71.05%
Bastantes (d82) 5 13.16%
Pocos/as (d83) 5 13.16%
Ninguno/a (d84) 1 2.63%

Observamos que el 84,2% considera que tiene muchos o bastantes amigos/as en el
barrio.

Respeto de las normas cívicas

Los niños y niñas de mi barrio...
Tiran los papeles al suelo (d91) 30 78.95%
Tiran los papeles a la papelera (d92) 8 21.05%

34

Rompen objetos como bancos,
20 52.63%
papeleras… (d101)
Procuran no estropear los bancos o las
17 44.74%
papeleras cuando juegan (d102)
Estropean las plantas y los árboles
20 52.63%
(d121)
Procuran no estropear las plantas y los
18 47.37%
árboles (d122)
Se meten con otros niños/as por
18 47.37%
diversión (d111)
Juegan con otros niños/as (d112) 19 50.00%

Muy diferentes a las anteriores son estas respuestas. Vemos que, en lo que respecta a
la conducta cívica de niños y niñas, reconocen masivamente que tiran papeles en el
suelo (78,9%) y, en menor porcentaje, que rompen el mobiliario público (52,6%) y que
estropean las plantas y el arbolado (52,6%). Una exigua mayoría (50%) afirma que los
niños y niñas de su barrio juegan con otros sin tratar de fastidiarlos. Sin embargo, un
porcentaje casi igual (47,4%) afirma lo contrario.

En cualquier caso, merece la pena resaltar que el aspecto más positivo que percibe el
alumnado respecto a otros niños y niñas del vecindario es, precisamente, su relación
personal.

B. ALGUNOS RESULTADOS DISGREGADOS POR SEXO. HIPÓTESIS

A continuación mostraremos algunos resultados en los que hemos comparado la
opinión de los niños con la de las niñas.

Nuestra muestra, disgregada por sexo, es la que se presenta en la siguiente tabla:

Frecuencia (n) Porcentaje (n)

35

Chicos 17 100%

Chicas 21 100%

Hemos encontrado que, en general, hay bastantes diferencias entre niños y niñas en
las distintas cuestiones que se planteaban en el cuestionario. Habíamos formulado
algunas hipótesis que nos parecían interesantes y, a continuación, aportamos los datos
para su comprobación.

Hipótesis 1. Los chicos se sienten mejor en su clase que las chicas.

Comprobamos que la hipótesis se cumple, ya que el 94% de los niños se siente bien o
muy bien en clase, frente al 76,2% de las chicas.

Hipótesis 2. Las niñas perciben que las relaciones de género en la clase son peores de lo
que las perciben los niños.

36

La hipótesis se cumple claramente. El 76,5% de los niños califican las relaciones de
género en su clase de bastante o muy buenas, frente al 52,4% de las chicas. Desde el
extremo negativo de la valoración, mientras sólo el 23,53% de los chicos opina que las
niñas y niños se llevan ‘un poco mal’, el 47,6% de las chicas piensa que van un poco
mal o muy mal.

Hipótesis 3. Las niñas perciben más problemas de integración en la clase que los niños.

También se confirma la hipótesis en este caso, tal y como podemos ver en el gráfico.

Hipótesis 4. Las niñas perciben que su maestro se preocupa porque aprendan en mayor
porcentaje que los niños.

37

En este caso, la hipótesis se contradice. Son los chicos, en bastante mayor porcentaje
que las chicas, quienes opinan que su maestro/a se preocupa mucho porque aprendan
(el 82,35% de los chicos frente al 66,7% de las chicas).

Hipótesis 5: A las niñas les parece más fácil aprender los contenidos escolares que a los
niños.

Tampoco se confirma la hipótesis en este caso, sino la contraria. Aunque la mayoría de
los niños y de las niñas opina que las tareas del cole son ‘algo difíciles’, los porcentajes
son superiores en las niñas (66,7%) que en los niños (47%): Por otra parte, los niños
presentan porcentajes mayores que las niñas en las categorías que valoran estas
tareas como muy fáciles o bastante fáciles (49,9% en los chicos y 23,8% en la chicas).

Hipótesis 6. Los alumnos perciben que reciben mayor ayuda por parte de su maestro/a
que las alumnas.

38

Si tenemos en cuenta sólo la categoría más positiva, el maestro/a siempre ayuda,
podríamos decir que se confirma nuestra hipótesis. En este caso, el porcentaje de
niños que comparte esta opinión es del 75,9% frente al 63,4% de las niñas. Pero si
unimos las dos categorías positivas (siempre y bastantes veces), la hipótesis no se
confirma porque no hay prácticamente diferencia entre sexos: el 92% de los niños
coincide con el 92,4% de las niñas.

Hipótesis 7. Las niñas perciben que sufren mayor acoso escolar que los niños.

Vemos que, desgraciadamente, esta hipótesis se sigue confirmando de manera
rotunda. En la gráfica de más arriba hemos aportado los resultados que representan
los niveles más altos de ocurrencia de estas situaciones de acoso, es decir, se han
39

sumado los resultados de las categorías ‘muchas veces’ y ‘bastantes veces’ en las
diferentes situaciones que se proponen. En todas ellas las chicas del colegio se sienten
mucho más afectadas que los chicos.

Hipótesis 8. Las chicas optan más a menudo por estrategias de diálogo para resolver
los conflictos que los niños.

En la gráfica anterior nos fijamos especialmente en las categorías que proponen las
vías más dialógicas: “Llamo a los mediadores/as” e “Intento separarlos y que se
hablen”. Nuestra hipótesis, en función de los resultados obtenidos, no se confirma. Por
una parte ni chicos ni chicas optan por la vía de la mediación (probablemente porque
no se aplica en el centro) pero, además, son los chicos los que eligen, en mayor
porcentaje que las chicas, la segunda categoría (el 64,7% frente al 47,6%).

Hipótesis 9. A los chicos les gusta más ir al colegio que a las chicas.

40

Vemos que se confirma nuestra hipótesis. Al igual que en el caso de la satisfacción en
la clase, también el porcentaje de chicos que elige las categorías “me gusta mucho” o
“me gusta bastante” es algo mayor que el de las chicas (76,5% en los niños y 66,7% en
las niñas). Merece la pena resaltarse que esta diferencia entre niños y niñas referida al
colegio es bastante menor que la referida a su propia clase (ver hipótesis 1).

Hipótesis 10. Las niñas siguen colaborando más en casa que los niños

Comprobamos que, desgraciadamente, la discriminación de género sigue pesando
sensiblemente en los comportamientos sociales de estos niños y niñas. Los datos nos
muestran que las niñas participan mucho más que los niños en todas las tareas de
ayuda en la familia. Por tanto, se confirma nuestra hipótesis.

41

IV. CONCLUSIONES Y VALORACIÓN

CONCLUSIONES RESPECTO A LOS RESULTADOS GLOBALES

Percepción de la convivencia escolar

La gran mayoría del alumnado (84,2%) se encuentra bien o muy bien en la clase.

El promedio de amigas que dicen tener los niños y niñas del CEIP Albolafia es
de 5,24 (desviación estándar 3,21), mientras que el promedio de amigos es de
4,29 (desviación estándar 1,64).

Un alto porcentaje del alumnado (89,5%) siente que cae bien o muy bien a sus
compañeros y compañeras de clase.

El 63% del alumnado valora positivamente la relación de género en clase, pero
es significativo que el 36,8% considere que se llevan un poco mal o muy mal.

El maltrato físico y verbal es la razón más frecuente que aduce el alumnado
para explicar por qué algunos niños/as tienen dificultades para hacer amigos.

La percepción mayoritaria es que sus relaciones con tutores y tutoras son
buenas o muy buenas (89,5%).

el 94,7% de informantes que piensa que su maestro/a se preocupa mucho o
bastante porque aprendan.

Sólo el 36,8% percibe que aprender las cosas que se plantean en el cole es una
tarea muy fácil o bastante fácil, frente al 63,2% que considera ésta una tarea
algo difícil o muy difícil.

El nivel de confianza con tutores/as es bastante alto ya que el 76,3% afirma que
les cuentan sus problemas cuando los tienen.

El 76,3% opina que su maestro/a le ayuda siempre que tiene problemas.

Los porcentajes del alumnado que afirma que NUNCA ha vivido situaciones de
acoso escolar fluctúan en un amplio abanico que va del 84,2% al 50%. La
situación de maltrato con menor incidencia es la que se refiere al maltrato
físico (‘me pegan’) en la que el 84,2% del grupo afirma que nunca le ha
sucedido. Las situaciones de acoso más frecuentes son, por el contrario, la

42

burla o ridiculización (26,3%), los insultos (23,7%) y los robos o deterioro
intencionado de pertenencias (también 23,7%).

La mayoría del alumnado (55,3%) cree que hay muchas o bastantes peleas en la
clase.

De las opciones que se ofrecen como respuesta personal a las peleas entre
compañeros/as, la más frecuente es intentar separarlos y que hablen (55,3%),
seguida de y llamar a algún profesor/a (31,6%).

Las opciones elegidas más frecuentemente por el alumnado como respuestas
del profesorado a las peleas son la de castigar a los que la han comenzado
(55,3%), mandar al despacho de dirección (47,4%) y hablar con los
contendientes (31,6%). Tratar el problema en la asamblea de clase o utilizar la
intervención de los mediadores/as son opciones muy poco señaladas.

Sólo el 36,8% dice conocer la existencia de mediadores en su clase. La gran
mayoría no lo sabe o declara directamente que no los conoce (63,2%).

Finalmente, al 71% del alumnado le gusta ir al colegio, mientras que al 29% no
le gusta.

Percepción de la convivencia familiar

El promedio de hermanas y hermanos que tiene el alumnado del centro es de
3,63, fluctuando entre ninguno y ocho.

El perfil familiar mayoritario del alumnado es el de quienes viven con la madre,
hermanos/hermanas y el padre, en este orden. Una minoría significativa (29%)
vive con abuelas. En cualquier caso, el porcentaje más alto es el
correspondiente a las madres (84,2%).

La mayoría de las madres no trabaja fuera de casa, están en paro (52,6%),
mientras que el 50% de los padres sí tiene trabajo. La mayoría de las madres
que trabajan fuera lo hace como limpiadoras del hogar.

Todos los alumnos y alumnas dicen haber nacido en España, al igual que sus
padres y madres.

Los niños y niñas se sienten mayoritariamente bien o muy bien en sus casas
(86,8%).

La gran mayoría de los padres y madres castigan a sus retoños cuando hacen
algo mal, pero hablan con ellos y ellas para que comprendan por qué lo hacen
(44,7%). A un porcentaje significativo, sin embargo, los castigan sin
explicaciones (21%).
43

Una aplastante mayoría afirma ayudar en las tareas de la casa (86,8%). Las
tareas cooperativas más comunes son hacer la cama y ordenar el cuarto e ir a
comprar algunas cosas (63,2%). El 50% ayuda a poner y quitar la mesa.

En cuanto a la ayuda que reciben para hacer las tareas del cole, la mayoría
afirma recibirla (57,93%). Sin embargo, el porcentaje de alumnado que no
recibe ayuda es muy elevado (42,1%). Los hermanos y hermanas son quienes
más frecuentemente ayudan en las tareas escolares.

La mayoría de los niños y niñas perciben que sus padres y madres se preocupan
por su aprendizaje (60,5%), pero a un alto porcentaje les sucede lo contrario o
no contestan (39,5%).

Percepción de la convivencia comunitaria

A la mayoría de niños y niñas les gusta el barrio donde viven (79%).

Lo que parece que valora más claramente el alumnado de en su barrio es poder
jugar en la calle sin problemas (86,8%). La mayoría considera que la gente del
barrio es simpática (73,7%), que su barrio les parece bonito (60,5%) y que los
vecinos y vecinas cuidan las cosas del barrio (55,3%). Por el contrario, la
mayoría considera que el barrio está sucio (63,2%).

El 47,4% cree que hay muchas peleas en el barrio y el mismo porcentaje opina
lo contrario.

El 84,2% considera que tiene muchos o bastantes amigos/as en el barrio.

El alumnado reconoce que los niños y niñas de su barrio tiran papeles en el
suelo (78,9%), rompen el mobiliario público (52,6%) y estropean las plantas y el
arbolado (52,6%). Una exigua mayoría (50%) afirma que los niños y niñas de su
barrio juegan con otros sin tratar de fastidiarlos, aunque un porcentaje casi
igual (47,4%) afirma lo contrario.

RESULTADOS SOBRE DIFERENCIAS DE GÉNERO
Basándonos en la opinión de nuestros informantes, podemos afirmar que las
diferencias de género entre el alumnado de primaria del CEIP Albolafia son
significativas, al menos en los que respecta a las opiniones y actitudes comunicadas
por niñas y niños. Todas nuestras hipótesis que preveían esta diferencia se han
confirmado.

44

Las diferencias más reseñables entre niños y niñas serían las siguientes:

Los chicos se sienten mejor en clase que las chicas. el 94% de los niños se siente
bien o muy bien en clase, frente al 76,2% de las chicas.

Las niñas perciben que las relaciones de género en la clase son peores de lo que
las perciben los niños. Mientras sólo el 23,53% de los chicos opina que las niñas
y niños de su clase se llevan ‘un poco mal’, el 47,6% de las chicas piensa que su
relación es un poco mala o muy mala.

Las niñas perciben más problemas de integración en la clase que los niños. El
57,14% de las niñas percibe que hay compañeros/as con problemas para hacer
amigos, frente al 41,2% de los chicos. Por otra parte, un mayor porcentaje de
niños (23,5%) que de niñas (9,5%) dice no saber si existen problemas.

Los niños perciben que su maestro se preocupa porque aprendan en mayor
porcentaje que las niñas. Los niños que opinan que su maestro/a se preocupa
mucho porque aprendan son el 82,35%, frente al 66,7% de las chicas.

A las niñas les parece más difícil aprender los contenidos escolares que a los
niños. Aunque la mayoría de los niños y de las niñas opina que las tareas del
cole son ‘algo difíciles’, los porcentajes son superiores en las niñas (66,7%) que
en los niños (47%): Por otra parte, los niños presentan porcentajes mayores
que las niñas en las categorías que valoran estas tareas como muy fáciles o
bastante fáciles (49,9% en los chicos y 23,8% en la chicas).

Las niñas perciben que sufren mayor acoso escolar que los niños. En todas las
situaciones de acoso propuestas, las chicas del colegio se sienten mucho más
afectadas que los chicos.

Los chicos eligen más que las chicas la estrategia de tratar de separar a los
compañeros que se pelean para que hablen. Los chicos eligen, en mayor
porcentaje que las chicas, esta opción (el 64,7% frente al 47,6%).

A los chicos les gusta más ir al colegio que a las chicas. El porcentaje de chicos
que elige las categorías “me gusta mucho” o “me gusta bastante” es algo
mayor que el de las chicas (76,5% en los niños y 66,7% en las niñas).

Las niñas siguen colaborando más en casa que los niños. Los datos nos
muestran que las niñas participan mucho más que los niños en todas las tareas
de ayuda en la familia. Por tanto, se confirma nuestra hipótesis.

Vemos, pues, que las diferencias de percepción de la convivencia entre niños y niñas –
de las que hemos ofrecido resultados parciales- son muy importantes en influyentes
en su desarrollo futuro como personas, como profesionales y como ciudadanos y
ciudadanas. Convertirlas en objetivo para la educación será una tarea fundamental a la
que esperamos haber contribuido positivamente.

45

VALORACIÓN
La realización de esta investigación, que incluye un Informe de Resultados del
cuestionario cumplimentado por cada uno de los grupos de primaria participantes y el
Informe de Resultados Integrados que aquí se presenta, cierra la primera parte del
proyecto de INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COLABORATIVA que hemos emprendido este
curso con los CEIP Albolafia, Mediterráneo y Tirso de Molina.

Desde el punto de vista metodológico, debemos resaltar que los resultados que aquí se
ofrecen, referidos al alumnado del CEIP Albolafia, no poseen suficiente validez externa
(la muestra no es suficiente para representar a la población). Al tratarse de una
población tan pequeña, la ausencia de 8 alumnos/as no nos permite asegurar que los
resultados obtenidos representen a todo el grupo de rpimaria (de 3º a 6º). Debemos
hablar, pues, de un estudio exploratorio, estudio que, en cualquier caso, nos ofrece
una valiosa información para hacernos una idea aproximada del problema en el
contexto que investigamos. Por otra parte, no parece haber ocurrido nada
especialmente reseñable en la recogida de la información que merme la confianza
sobre la calidad ‘general’ de los datos obtenidos.

Desde el punto de vista educativo, esta experiencia ha supuesto para el alumnado
universitario, pero también para el profesorado, enfrentarse a retos nuevos y
complejos en un periodo muy corto de tiempo.

En el caso de nuestro alumnado de 2º de E. Especial, se trata de la primera vez que
exploran los métodos de investigación educativa en cualquiera de sus componentes y
herramientas. Es también la primera vez que forman parte de un procedimiento
comunitario de construcción de conocimiento, por lo que algunas personas se han
encontrado con la dificultad añadida de que sus hábitos de trabajo y aprendizaje no
eran precisamente los más adecuados para facilitarles esta tarea. El hecho, por otra
parte, de que la asignatura se imparta en un cuatrimestre, somete el proceso de hacer-
reflexionar-mejorar a una presión enorme de tiempo, lo que exige un mayor esfuerzo
y tensión. El alumnado ha hecho ese esfuerzo y, aunque los resultados en ocasiones no
pudieran pasar la criba de algún exigente metodólogo, nuestra valoración es muy
positiva. La gran mayoría de los grupos ha realizado un estupendo trabajo que, si
contáramos con más tiempo, podría haberse perfeccionado. Aunque siempre
podremos (y deberemos) aprender de las limitaciones presentes para ampliar y
mejorar el futuro.

En el caso del profesorado, también, y en muchos aspectos, nos hemos enfrentado a
un formato nuevo de trabajo: tres centros con los que iniciamos experiencia de
colaboración, dieciséis grupos de trabajo (al final han sido 18), un tema de
investigación amplio, nuevos componentes en el equipo docente, utilización más
dinámica y amplia de Aulas Virtuales y un formato de diseño digital que, aunque no es
nuevo para nosotros, nos enfrenta a una manera todavía poco habitual de recogida y
análisis de la información. En este sentido ha sido un trabajo intenso y complejo pero,
desde nuestra perspectiva, muy útil.

46

Ahora bien, ¿será útil para el colectivo al que se le ofrece?

No podemos contestar con seguridad a esta pregunta porque la comunicación inter-
institucional directa ha sido, quizás y desde nuestra perspectiva, una de las
limitaciones evidentes en este Proyecto comunitario. El proceso de retro-alimentación
por parte del profesorado de los centros ha tenido un nivel bajo. Muy pocos
profesores o profesoras han aportado modificaciones o ideas para la elaboración de
las técnicas dirigidas a recoger una información ajustada a sus necesidades. Puede que
parecieran adecuadas nuestras propuestas (así se nos comunicó) o puede que la falta
de tiempo no permita invertir más en esta actividad cooperativa. En cualquier caso,
por nuestra parte, hemos intentado seriamente que lo que hemos realizado responda
lo mejor posible a los intereses de quienes debían recibirlo.

Córdoba, 8 de marzo de 2010

DÍA DE LA MUJER TRABAJADORA

V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Elliott, J, (1997). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata,

Exley, K. y Dennick, R. (2006). Enseñanza en pequeños grupos en educación superior.
Tutorías, seminarios y otros agrupamientos. Madrid: Narcea.

Habermas, J, (2003), Teoría de la acción comunicativa, Racionalidad de la acción y
racionalización social, Madrid: Taurus

Latorre, A, del Rincón, D, y Arnal, J, (1996), Bases metodológicas de la investigación
educativa, Barcelona: GR92.

McKernan, J, (1999), Investigación-acción y currículo, Madrid: Morata,

Rogoff, B. (1993). Aprendices de pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto
social. Barcelona. Paidós.

Wells, G, (2001), Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales
de la educación, Barcelona: Paidós.

47

ALUMNADO DE LA ASIGNATURA INVESTIGACIÓN PSICOEDUCATIVA

GRUPOS DE INVESTIGACIÓN. 2º EDICACIÓN ESPECIAL
ALUMNADO GRUPO CEIP CURSO
ALCÁNTARA URBANO, Manuel Jesús 1 Mediterráneo 5ºA
ESPEJO ARMERO, Laura 1 Mediterráneo 5ºA
GONZÁLEZ LUNA, Laura Isabel 1 Mediterráneo 5ºA
ROMERO VÍCTOR, Lidia 1 Mediterráneo 5ºA
SERRANO OCAÑA, Inmaculada 1 Mediterráneo 5ºA
MAROTO LÓPEZ, Ana María 2 Tirso 6º
PINTOR CASTILLO, María Ángeles 2 Tirso 6º
RANCHAL MORAL, Irene 2 Tirso 6º
REY LUQUE, Yéssica 2 Tirso 6º
RUBIO ALAMEDA, Elena 2 Tirso 6º
DÍAZ AMOR, Gloria 3 Mediterráneo 4ºB
DÍAZ CALERO, María de las Nieves 3 Mediterráneo 4ºB
MUÑOZ VILLAREJO, María Isabel 3 Mediterráneo 4ºB
PLAZUELO MERINO, Francisca 3 Mediterráneo 4ºB
RUBIO HERRERO, María Purificación 3 Mediterráneo 4ºB
ARRIAZA FERNÁNDEZ, Edurne 4 Albolafia 3º
RAMÍREZ GRAGERO, Juan Miguel 4 Albolafia 3º
RIVERA POLO, Beatriz 4 Albolafia 3º
SÁNCHEZ LUQUE, Alicia 4 Albolafia 3º
SERVANDO OLMO, Inmaculada 4 Albolafia 3º
TORRALBA HERRERA, María José 4 Albolafia 3º
ÁLVAREZ MEDINA, Ana 5 Tirso 4º
CANTO BAENA, María del Rocío 5 Tirso 4º
GALÁN LORA, Encarnación 5 Tirso 4º
GÓMEZ ESPEJO, Carmen María 5 Tirso 4º
ROMERO MUÑOZ, María 5 Tirso 4º
CASTRO RUIZ, María 6 Albolafia 6º
ESTEBAN HERNÁNDEZ, Laura 6 Albolafia 6º
HENS ROVIRA, Susana 6 Albolafia 6º
MONSERRAT BRAVO, Manuel Jesús 6 Albolafia 6º
ROMERO MORENO, Javier 6 Albolafia 6º
CARPIO BERMÚDEZ, Ana Laura 7 Mediterráneo 5ºB
CORREA GÓMEZ, Raquel María 7 Mediterráneo 5ºB
DUQUE LARA, Laura 7 Mediterráneo 5ºB
DUQUE LARA, Natalia 7 Mediterráneo 5ºB
FLORES LÓPEZ, Silvia 7 Mediterráneo 5ºB
ORTEGA SALIDO, María 7 Mediterráneo 5ºB
DONCEL DELGADO, María José 8 Tirso 3º
GÓMEZ NAVARRO, Alicia 8 Tirso 3º
JIMÉNEZ GÓMEZ, María Teresa 8 Tirso 3º
JIMÉNEZ PÉREZ, Irene 8 Tirso 3º
48

REQUENA GIRALDO, Cristina 8 Tirso 3º
GONZÁLEZ ROMERO, María Gracia 9 Mediterráneo 6ºB
MARÍN ARIAS, Gracia María 9 Mediterráneo 6ºB
MENCHERO SOBRINO, Soraya 9 Mediterráneo 6ºB
MESA GONZÁLEZ, Almudena 9 Mediterráneo 6ºB
MONTENEGRO PULIDO, María del
Carmen 9 Mediterráneo 6ºB
ESCUDERO SEOANE, Eva María 10 Mediterráneo 4ºA
GIRÁLDEZ ORDÓÑEZ, Monserrat 10 Mediterráneo 4ºA
GONZÁLEZ ANDRADA, María José 10 Mediterráneo 4ºA
MORENO MOLINA, María José 10 Mediterráneo 4ºA
ARIZA GARCÍA, María José 11 Mediterráneo 3ºA
GALÁN SÁNCHEZ, Ana 11 Mediterráneo 3ºA
GRANADOS GARCÍA, María 11 Mediterráneo 3ºA
OLALLA LOBATO, Teresa 11 Mediterráneo 3ºA
PEDREGOSA ORTEGA, María Dolores 11 Mediterráneo 3ºA
BUENDÍA RICO, María Luisa 12 Albolafia 4º
BURGOS MELLADO, Sheila 12 Albolafia 4º
GRANADOS LÓPEZ, Felicidad 12 Albolafia 4º
MARISCAL ROCA, Rafael 12 Albolafia 4º
VENTURA MORENO, Rosario Gema 12 Albolafia 4º
LEÓN MORILLO, Elisa 13 Mediterráneo 3ºC
ORTEGA BALTANAS, Irene 13 Mediterráneo 3ºC
PARRAS CASTELLANOS, María José 13 Mediterráneo 3ºC
PÉREZ GÓMEZ, Sandra 13 Mediterráneo 3ºC
QUINTANA LÓPEZ, María Araceli 13 Mediterráneo 3ºC
SÁNCHEZ BECERRA, Isabel 13 Mediterráneo 3ºC
BALTANAS CABRERA, Rafael 14 Mediterráneo 3ºB
CAMINO GONZÁLEZ, María del Mar 14 Mediterráneo 3ºB
GALLEGOS MÁRQUEZ, José Daniel 14 Mediterráneo 3ºB
GÓMEZ ADÁN, Alejandro 14 Mediterráneo 3ºB
RODRÍGUEZ LÓPEZ, Dolores 14 Mediterráneo 3ºB
BERMUDO MUÑOZ, Carmen 15 Albolafia 5ºA
CASTRO DÍAZ, María Jesús 15 Albolafia 5ºA
HERMAN ROMERO, María José 15 Albolafia 5ºA
MARTÍNEZ GÓMEZ, Almudena 15 Albolafia 5ºA
PLEGUEZUELO ACEDO, Enrique 15 Albolafia 5ºA
VARGAS SÁNCHEZ, Soraya 15 Albolafia 5ºA
CABELLO CANTERO, María Pilar 16 Mediterráneo 6ºA
MILLÁN CARPIO, María Isabel 16 Mediterráneo 6ºA
PORRAS CARMONA, Silvia 16 Mediterráneo 6ºA
VALLE NAVAJAS, Evelin 16 Mediterráneo 6ºA

UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA. CURSO 2009-2010

49

Informe Integrado Albolafia 7 2 10

Empfohlen

Empfohlen

Weitere ähnliche Inhalte

Was ist angesagt?

Was ist angesagt? (19)

Andere mochten auch

Andere mochten auch (11)

Ähnlich wie Informe Integrado Albolafia 7 2 10

Ähnlich wie Informe Integrado Albolafia 7 2 10 (20)

Mehr von Rafael Bracho López

Mehr von Rafael Bracho López (20)

Kürzlich hochgeladen

Kürzlich hochgeladen (19)

Informe Integrado Albolafia 7 2 10