Psicologia e aprendizagem humanista

Psicologia e educaçao : o significado do aprender /
Organização Jorge de La Rosa. 5. ed. - Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2002.
230 p.
ISBN: 85-7430-188-4
1. Psicologia Educacional 2. Aprendizagem I.
La Rosa, Jorge

C.D.D. 153.15
370.1523

7
A aprendizagem
na perspectiva humanista:
Cari R. Rogers

BERTA WEIL FERREIRA

Introdução

Rogers é um dos representantes da ''terceira força" da
psicologia atual: a humanista. As outras são a psicanalítica e
a behaviorista.
E, dentro da linha humanista, a teoria de Rogers é basi-
camente fenomenológica, pois dá grande importância às ex-
periencias da pessoa, a seus sentimentos e valores e a tudo o
que pode ser resumido como "vida interior".
Suas idéias se desenvolveram a partir da prática terapéu-
tica e se estenderam à prática pedagógica.
Conhecida como "teoria não-diretiva" ou "teoria centra-
da no cliente", é uma das mais importantes vertentes da Psi-
cologia contemporânea.

A aprendizagem na perspectiva humanista: Cari R. Rogers • Ferreira 149

Visão de homem e sociedade

Rogers se situa numa linha fenomenológico-humanista
que, ao contrário do pessimismo e falta de esperança da psi-
canálise, e da visão manipulável e autómata do behavioris-
mo, tem esperança no homem e uma perspectiva otimista da
condição humana.
Acredita que qualquer pessoa "contém dentro de si as
potencialidades para a saúde e o crescimento criativo" (Hall
e Lindzey, 1984, p. 57), que só não se desenvolverão por in-
fluências negativas da família e da sociedade.
Mas, mesmo assim, quando o indivíduo aceita assumir a
responsabilidade por sua vida, livrando-se da repressão e
escravização, poderá emergir uma nova pessoa, mais cons-
ciente e autodirigida, que lutará contra a autoridade externa
e a conformidade e se guiará para a auto-realização.
Ao contrário da psicanálise, que considera o homem irra-
cional e cheio de conflitos, e do behaviorismo, para quem ele
depende da aprendizagem e é visto com o um sujeito neutro,
para Rogers, o homem é um ser racional, capaz de realizar o
seu destino. Portanto, não é determinado, mas livre.
Esquematizando, temos:
O homem é:
Psicanálise - mau - irracional - determinado
Behaviorismo - neutro - depende da aprendizagem - deter-
minado
Humanismo - bom - racional - livre
Ou em forma de diagrama:
A visão de homem é: A atitude é:
Psicanálise - de conflito - pessimista (antagônica)
Behaviorismo - de neutralidade - manipulativa
Humanismo - de realização - otimista
(segundo Justo, 1987, p. 184).

1 54 Psicologia e Educação

Algumas definições

As idéias de Rogers são aplicadas à vida familiar, a con
flitos e organização de grupos, à educação e aprendizagem.
Para ele, a estrutura da personalidade é baseada no or-
ganismo e no self. No "organismo", se localiza a experiência
humana e significa todo o campo fenomenológico onde se
situa o homem. Deste campo fenomenológico aos poucos se
destaca uma parte, o self] ou autoconceito, representando a
noção que a pessoa tem de si (tanto a real - o que realmente
é, como a ideal - o que desejaria ser).
Segundo Rogers, das experiências e percepções no campo
fenomenológico resulta o comportamento. Este será positivo,
quando não existir ameaça ou, então, terá os valores defor-
mados ou inadequadamente simbolizados.
Sua teoria é chamada de "centrada na pessoa" ou "não-
diretiva", porque nela, como em toda a teoria humanista, o
homem é o centro das especulações e não há direção de fora
para a resolução dos problemas - que estão dentro da pessoa.
Rogers acredita que "o organismo vive num mundo de
experiências em mutação constante, mundo de que ele é o
centro" (Justo, 1978, p. 56). Neste mundo perceptual, que é a
realidade para o indivíduo, estão suas experiências, às quais
ele reage como um todo organizado.
Para Rogers, "o organismo possui uma só tendência e es-
forços básicos - realizar-se, manter-se e desenvolver-se na
experiência" (Hall e Lindzey, 1984, p. 63).
Para a realização pessoal é preciso atitude de valor pró-
prio, estima e consideração positiva de si mesmo. Então o
indivíduo será mais compreensivo com os outros e os aceita-
rá melhor como pessoas diferentes e chegará à "vida plena"
que é o funcionamento ótimo da personalidade.


Implicações pedagógicas

Não só na terapia se aplicam as idéias de Rogers. Tam-
bém na educação tiveram larga aplicação.
A maneira de compreender a educação mudou com Ro-
gers - o ensino, que era centrado no professor, passa a ser
centrado no aluno. E ele que aprende.
Para Rogers (1971, p. 5), a aprendizagem significativa ou
experimental
"tem a qualidade de um envolvimento pessoal - a pessoa como um
todo inclui-se no fato da aprendizagem. Ela é auto-iniciada -
mesmo quando o primeiro impulso ou o estímulo vem de fora,
o senso da descoberta, do alcançar, do captar e do compreen-
der vem de dentro. É penetrante - suscita modificação no com-
portamento, nas atitudes, talvez mesmo na personalidade do
educando. É avaliada pelo educando. [...] Quando se verifica a
aprendizagem, o elemento de significação desenvolve-se para o
educando, dentro da sua experiência como um todo".

Para que a aprendizagem ocorra, o autor formula condi-
ções e princípios.

Condições de aprendizagem

Para que exista aprendizagem, segundo Rogers e Rosen-
berg (1977), certas condições são necessárias:
1. Confiança na capacidade dos outros de aprender por si mes-
mos. Esta é uma pré-condição para toda a aprendizagem
centrada na pessoa. O mestre, ou aquele que detém a au-
toridade, tem que ter suficiente confiança em si mesmo e
na relação com os outros e acreditar que estes possam
pensar e aprender por si mesmos.
2. O professor-facilitador partilha com os estudantes a responsa-
bilidade pelo processo de aprendizagem. Há uma espécie de
contrato entre alunos e professor, em que se planeja o
currículo, a forma de operá-lo e estabelecer a prática do
ensino. Assim, a classe é responsável pelo currículo e o


grupo maior pelas normas gerais. Mas tudo é comparti-
lhado.
3. O professor-facilitador prove os recursos da aprendizagem:
livros, material didático ou experiencia da comunidade.
O professor não interfere na aprendizagem, ele propor-
ciona os recursos, mas os alunos terão que buscá-los por
si mesmos.
4. O estudante escolhe o seu próprio programa de estudos. Ele
faz a opção da direção de sua aprendizagem, segue-a de
acordo com seu próprio ritmo e assume a responsabili-
dade e a conseqüência desta escolha.
5. É oferecido um clima facilitador de aprendizagem. Tanto no
contato com o professor, como em reuniões com os cole-
gas, desenvolve-se um clima em que o aprender com os
outros é tão importante como aprender com os livros,
filmes ou experiências do ambiente.
6. O foco da aprendizagem não está no conteúdo, mas em favore-
cer um processo contínuo de aprendizagem. Para Rogers, não
importa ter o conhecimento como resultado, mas "o pro-
gresso significante na aprendizagem de como aprender
aquilo que se quer saber" (1977, p. 138).
7. A disciplina é responsabilidade do aluno. Não é mais o pro-
fessor que, como autoridade, impõe a disciplina, mas ela
é aceita conscientemente pelo aluno. E a autodisciplina.
8. A avaliação é feita pelo próprio aprendiz. E a auto-avaliação,
que no máximo pode ser auxiliada por membros do gru-
po ou pelo facilitador.
9. Este tipo de aprendizagem, por ser auto-escolhida e auto-
iniciada, tende a ser mais profunda e mais abrangente na
vida e no comportamento do estudante.

Princípios de aprendizagem

O princípio central da teoria rogeriana é: não se pode en-
sinar diretamente a alguém, o que se pode é facilitar a
aprendizagem.


Assim como se pode conduzir o cavalo para junto à água,
mas não se pode obrigá-lo a beber, também não se pode
obrigar o indivíduo a aprender.
O professor é apenas um facilitador da aprendizagem.
1. Todos os seres humanos têm potencialidade para apren-
der. Todos têm curiosidade natural para aprender. Se
houver ambiente favorável, aprenderão. Diz Rogers: "em
contato com os problemas da existência, todos querem
estudar, desejam crescer, procuram descobrir, esperam
dominar, almejam criar" (Justo, 1987, p. 138). E o profes-
sor deve favorecer o aparecimento destas tendências na-
turais.
2. A aprendizagem é significativa quando o aluno percebe a
relevância do que estuda. Será significativo para o aluno
tudo o que ele julgar importante e que estiver associado à
valorização da sua pessoa e das necessidades pessoais, is-
to é, do seu self.
3. A aprendizagem é sempre uma mudança na organização
do self e na percepção de si mesmo - por isso, tende a
provocar resistências. Na aprendizagem, tudo o que é
novo é considerado uma ameaça à pessoa e, por isso,
ocasiona resistência. A pessoa tem resistência à mudança
e, por se sentir ameaçada pela novidade, não quer modi-
ficar-se. Assim, o racista não aceita os argumentos dos
outros, porque teria que modificar e reconsiderar os seus
conceitos.
4. A maior parte da aprendizagem significativa é adquirida
na prática. Com nossos pais aprendemos como educar
nossos filhos, porque o que eles nos ensinaram foi reali-
zado na prática e foi significativo. Afirma Rogers que o
estudante deve ter contato direto com problemas de todo
o tipo: sociais, filosóficos e literários. Só assim aprenderá.
5. Quando o aluno participa do processo, a aprendizagem é
facilitada. Aprenderá melhor quando buscar o conheci-
mento de acordo com seus interesses e do seu ritmo pes-
soal. E esta aprendizagem voluntária será mais duradou-
ra e persistente.


6. A avaliação não será feita pelo professor - mas pelo
aprendiz. Um clima onde impera a criatividade, a auto-
confiança e a autocrítica leva a uma possibilidade de au-
to-avaliação. Esta será justa, porque o clima de liberdade
o permite.
7. O professor não ensina, mas facilita a aprendizagem do
aluno. Este princípio é uma repetição do princípio cen-
tral.
Para o mundo de hoje, tão conturbado e rico em mudan-
ças, é preciso que o aluno esteja preparado para enfrentar "a
aventura da existencia em tendas movediças em lugar de ins-
talá-las em casas fixas reconhecidas como inadequadas já no
ato da inauguração" (Justo, 1987, p. 144).
Isto significa que tem que se preparar para buscar o co-
nhecimento por si mesmo. E, ao professor cabe facilitar esta
busca.

Qualidades Facilitadoras da Aprendizagem

Em "Liberdade para aprender", Cari Rogers refere-se a
selvagens da Austrália, que aprendem com seus antepassa-
dos como sobreviver num ambiente hostil. Este ambiente te-
ria derrotado um homem civilizado. No entanto, por mais de
vinte mil anos, os nativos sabiam como conseguir água, como
seguir o rastro dos animais e matá-los, e como encontrar o
caminho no deserto. Por quê ? Porque aprendem a fazer exa-
tamente como os outros, sem inovações. E aprendem a so-
breviver num ambiente que é hostil, porém imutável.
E o que acontece com o homem civilizado? Ele vive num
meio em constante mudança. O que se sabe hoje a respeito de
Física, ou Química, ou Genética, por exemplo, em vinte anos
já não será mais exato. Já se terá descoberto coisas novas.
Desta forma, o indivíduo quando começar a trabalhar, não
poderá afirmar com convicção o que aprendeu quando estu-
dante, porque o seu saber estará desatualizado.


E Rogers (1977, p. 110) se questiona: Como ensinar num
mundo em mudança, em que o conhecimento se desatualiza
em pouco tempo? E que, para sobreviver, é necessário "facili-
tar a mudança e a aprendizagem". Para ele, o fim da educa-
ção é a facilitação da aprendizagem.
Para que o professor se torne um facilitador da aprendi-
zagem, é preciso que tenha certas qualidades que emanam
do "relacionamento pessoal entre o facilitador e o aprendiz"
(Rogers, 1977, p. 111).
Eis as qualidades que facilitam a aprendizagem:

Autenticidade do facilitador da aprendizagem
Esta é a qualidade mais importante. Muitas vezes vemos
professores que aparentam o que não são. Para que possa
facilitar o processo de aprendizagem do seu aluno, é preciso
que o mestre exponha seus sentimentos e os comunique a
seus alunos. Então poderá encontrar-se com os alunos como
realmente é, e não os estará enganando, nem enganando a si
mesmo.
O professor deve ser uma pessoa real, pode ter entusias-
mo ou fleuma, irritação ou simpatia. Não precisa disfarçar o
que sente. Pode mostrar se gosta ou não do trabalho dos es-
tudantes, sem deixar de ser bom professor. E passará a ser
uma pessoa de carne e osso, e não "a corporificação, sem fei-
ções reconhecíveis, de uma exigência curricular, ou o canal
estéril através do qual o conhecimento passa de uma geração
a outra" (Rogers, 1977, p. 112).
Não só os sentimentos positivos devem ser expressos.
Também os negativos, por exemplo: Se o professor coloca à
disposição de seus alunos o material para que, criativamente,
o manuseiem, e se a maneira de fazê-lo não vem ao encontro
do modo de pensar do mestre, é preciso que ele tenha a cora-
gem de dizê-lo a seus pupilos. Eles o verão como uma pessoa
franca e confiarão nele. Ser autêntico nem sempre é fácil.
Nem a pessoa o consegue de repente. Leva tempo, mas vale a
pena.


Apreço, aceitação e confiança
Ter apreço pelos alunos significa interessar-se pelos seus
sentimentos, suas opiniões, sua pessoa, aceitando-os como
são. Também é dar-lhes um crédito de confiança.
O professor que tiver apreço pelo aluno deve aceitar tan-
to a sua apatia ou seus caminhos tortuosos e caprichosos pa-
ra alcançar o conhecimento, como seus esforços disciplinados
para chegar ao saber. Isto quer dizer, aceitá-lo como é, cheio
de potencialidades, valorizando-o como pessoa. Ouvir o que
tem a dizer, acatando suas opiniões sem fazer julgamento,
para estabelecer a comunicação. Assim o aluno poderá de-
senvolver suas capacidades, tendo oportunidade de "vir a ser
tudo o que é capaz de ser" (Rogers, 1977, p. 116).

Compreensão empática
Para que a aprendizagem inicie no indivíduo, é preciso
que o professor compreenda como o aluno é. E, para isto, de-
ve situar-se na posição do outro, ver pelos olhos do outro,
sentir com os seus sentimentos, enfim, compreendê-lo.
Para estabelecer compreensão empática, o mestre não
avalia, não julga, simplesmente compreende o ponto de vista
do outro, pondo-se no seu lugar.
Para que se consigam estas qualidades, Rogers (1977, p.
119) afirma que a autenticidade deve partir do professor, que
deve viver seus sentimentos sem procurar fazer juízos, as-
sumindo "o risco de evidenciá-los tais como são, em seu ín-
timo, não os disfarçando, nem atribuindo-os a outras pesso-
as".
E também preciso que o professor tenha confiança no or-
ganismo humano e nas suas potencialidades e saiba viver a
incerteza da descoberta, isto é, saiba conviver com a dúvida. Ele
deve descobrir por si mesmo qual o caminho conveniente e,
para isto, tem que aceitar as mudanças que ocorrem na sala
de aula.
Em várias pesquisas citadas por Rogers (1977) surgiram
as evidências destes fatos, do ponto de vista dos professores
que, orientando seus trabalhos para as qualidades dos alu-


nos, são mais bem sucedidos do que quando as orientam pa-
ra corrigir seus defeitos.
O professor que consegue facilitar a aprendizagem, o que
interage melhor, terá mais sucesso em respostas auto-
iniciadas e criativas.
Do ponto de vista do aluno, quando a direção da sala de
aula não está mais centrada no professor, mas nele, as coisas
fluem melhor, pode sentir o seu progresso, num clima agra-
dável, mesmo que, às vezes, seja cansativo. A iniciativa está
no aluno e as notas não têm a importância costumeira, mas
sim, a aprendizagem, a confiança nas próprias possibilidades
e o respeito pela opinião dos outros.
E qual é o efeito deste tipo de relação educativa no pro-
fessor? Para Rogers (1977, p. 127), quando ele se torna "agen-
te de libertação de tal aprendizagem auto-iniciada, verifica
que ele próprio mudou, tanto quanto o aluno".
Numa classe tradicional, em que a ênfase está nos exa-
mes, nas notas, na matéria, não há lugar para a pessoa em
mudança. E o professor muda tanto quanto o aluno, quando
há liberdade para mover-se, liberdade de ser e de manter a
dignidade. Isto não é ser sonhador demais, idealista demais?
Confiar nas capacidades do outro é mais do que ser apenas
professor. É ser um facilitador, que proporciona aos alunos
"liberdade, vida, oportunidade de aprender" (op. cit., p. 129).
Só assim estará preparando cidadãos para o mundo em mu-
dança.

Estratégias para promover a liberdade

Edificar sobre problemas percebidos como reais
Para que a aprendizagem ocorra realmente, é preciso que
o aluno enfrente um problema real. Na nossa sociedade pro-
curamos isolar os alunos da vida real. Mas, se quisermos que
sejam livres e responsáveis, eles precisam saber enfrentar a
vida e seus problemas.


Por isso, para começar, o professor deve descobrir quais
.jo os problemas que afligem seus alunos. Podem ser coisas
simples, como obter boas notas ou mesmo algum assunto do
programa. Mas é importante que o mestre possa trabalhar
sobre problemas reais dos alunos.
Não se trata de "motivar" os alunos, estes já estão natu-
ralmente motivados. Porém a escola, por anos sucessivos vai
sufocando o interesse e a curiosidade originais e amortecen-
do a motivação natural.
A tarefa do facilitador "é de suscitar esta motivação, des-
cobrir que desafios são reais para o jovem e proporcionar-lhe
a oportunidade de enfrentá-los" (op. cit., p. 135).

Promover recursos
O facilitador da aprendizagem tem mais tempo que o
professor comum para organizar o seu trabalho e preparar os
recursos para a utilização dos aprendizes. Oferecer livros pa-
ra o manuseio, artigos, equipamento, laboratório, máquinas,
filmes, gravações etc. Mas o principal recurso é a figura do
professor, que está literalmente à disposição para que o alu-
no recorra a ele, sempre que preciso. Colocar os mais velhos
à disposição dos que começam, para serem consultores, tam-
bém é uma técnica que dá bons resultados.
Rogers (1977) afirma que, se usássemos o mesmo tempo
do planejamento e preparação das aulas expositivas e dos
exames para incentivar a verdadeira aprendizagem que en-
volvesse o aluno, estaríamos ganhando muito.
Segundo Woolfolk (2000, p. 361), "ambientes de sala de
aula que apoiam a autonomia do aluno estão associados com
maior interesse, senso de autocompetência, auto-estima, cria-
tividade, aprendizagem conceituai e preferência por desafio".
Assim podemos ver que os conceitos rogerianos tem total
atualidade.

O uso de contratos
Um contrato de trabalho, feito antecipadamente, evita in-
seguranças e mal-entendidos. Ajuda os alunos a definirem


suas metas e auxilia-os na questão das notas, que devem par
tir do seu esforço e não dos critérios arbitrários do mestre.
Com um contrato feito antes de iniciarem as aulas, o cli-
ma se modifica, possibilitando verdadeiras discussões, onde4
todos podem manifestar opiniões divergentes com liberdade.
Mesmo discordando do professor, sabem que podem fazê-lo
e podem exprimir tudo o que sentem e pensam.

Divisão em grupos
Assim como se deve dar liberdade a quem a quer, não se
pode impô-la a quem não a deseja. Se um grupo trabalhar
bem sob sua própria responsabilidade e com liberdade, não
se pode privar outro grupo de direção e instrução se o dese-
jar, preferindo o ensino tradicional.
Deve-se oportunizar aos grupos a possibilidade de seguir
o seu próprio ritmo de estudo. Se forem alunos criativos e
independentes, agirão de uma forma. Se forem mais passivos
e desejarem um caminho predeterminado, seguirão os passos
previstos pelo professor.

Organização de grupos de facilitadores de aprendizagem
Quando as turmas são grandes, como fazer?
Rogers (1977) cita vários exemplos. Um dos professores,
inicialmente explicou que não era professor no sentido tradi-
cional, porque a aprendizagem era de responsabilidade dos
alunos, dependendo da iniciativa deles. E que ele, apenas a
facilitaria. Depois falou sobre as consultas pessoais que deve-
riam fazer. Criariam, para melhorá-las, grupos de facilitado-
res de aprendizagem, com reuniões, escolha de um presiden-
te semanal, de um relator (que apresentaria o relatório ao
professor, quando este fosse convidado a comparecer). E, pa-
ra cada grupo haveria inscrição dos alunos por semestre,
comprometendo-se a serem responsáveis por sua própria
aprendizagem.
O autor (1977) conclui que há outros modos de trabalhar
com turmas grandes, por exemplo, agrupando os participan-
tes em torno de interesses ou temas comuns. De qualquer


loima, o importante para o professor é facilitar a aprendiza-
• w verdadeira, assim como se dedicava antes a planejar e
y
I »ir| >arar as aulas.
Estudos de Johnson e Johnson (1985) e Slavin (1995, cita-
do por Woolfolk, 2000, p. 364) demonstram que, quando a
i.uvía envolve aprendizagem complexa e habilidade de solu-
«...ii> de problemas, a cooperação leva à maior realização do
< ie a competição. Além disso, "a aprendizagem cooperativa
H
I >rm planejada para resultar em capacidade melhorada de
rr o mundo do ponto de vista de uma outra pessoa, melho-
ics relações entre diferentes grupos étnicos em escolas e salas
de aula, auto-estima aumentada, maior disposição para aju-
dar e encorajar colegas e maior aceitação de alunos incapaci-
lados e de baixo desempenho".

A orientação de pesquisa
Para o aluno de hoje, não basta dominar um conjunto de
conhecimentos científicos, pois a ciência não é permanente,
nem absoluta ou completa. Ela evolui através da pesquisa. Se
quisermos progresso no domínio científico, temos que de-
senvolver estudantes pesquisadores.
Rogers cita Suchman, que criou um método para atingir
este objetivo. Segundo ele, "[...] o professor estabelece quadro
de pesquisa, mediante a colocação de problemas, a criação de
um ambiente receptivo para o estudante, a assistência aos
educandos no ato de investigar". Assim eles se envolverão
em uma aprendizagem de descobertas, tornando-se por si
mesmos verdadeiros cientistas, e apaixonando-se pelo que
estão fazendo. Mesmo que não aprendam muitos fatos, de-
senvolverão o espírito de pesquisa, que lhes servirá por toda
a vida.
Esta experiência deve ser feita pelos próprios professores,
e os Institutos de Preparação de Professores devem ter cons-
ciência que, para promover o progresso da ciência, os profes-
sores devem ter tido a "satisfação da descoberta auto-
iniciada" (Rogers, 1977, p. 140).


Esta postvira equivale a um questionamento sobre o con-
ceito atual de aprendizagem. Se quisermos uma aprendiza-
gem verdadeira, com profundidade, compreensão e durabi-
lidade, temos que oportunizar às crianças a sua maneira de
atingir novos conhecimentos.
Este método pode transformar-se também em rotina,
como qualquer outro. Para que não caia na rotina, é preciso
que o professor tenha uma séria intenção de desenvolver a
pesquisa e saiba "criar um clima, dentro do qual haja liber-
dade para aprender" (Rogers, op. cit., p. 140). Assim terá al-
cançado, conforme Woolfolk (2000, p. 377) "um objetivo im-
portante do ensino, que é preparar os alunos para aprende-
rem para toda a vida".

Simulação como tipo de aprendizagem
Criando um sistema social em miniatura, em que se re-
produzem várias situações sociais, estaremos simulando o
modelo de uma organização, de uma nação ou de um mun-
do. A simulação é uma situação complexa, pois todos os en-
volvidos tem que ter conhecimento do sistema e saber como
funcionar nele.
Conhecendo a história do seu mundo, os estudantes po-
dem simular política internacional entre nações que sofrem
pressões e têm que tomar decisões, quanto à distribuição de
recursos de defesa, de comércio exterior, de consumo inter-
no, etc. Os acontecimentos são determinados pelo experi-
mentador e pelos participantes. O tempo é reduzido, cada
período de 50 minutos representa um ano e uma simulação
pode representar muitos períodos históricos.
E, como se faz?
Usam-se fórmulas para calcular a relação entre a produ-
ção de bens de consumo e a satisfação dos cidadãos ou o pa-
drão de vida, entre as forças militares de defesa e a segurança
do cidadão, por exemplo.

E quais as aprendizagens que resultam da simulação?


lila integra o estudante na vida. Ele vai ter que tomar de-
< isoes urgentes, baseadas em informações parciais e incom-
pletas, vai saber das dificuldades de comunicação, das con-
seqüências mal-entendidas, de relações interpessoais e de
negociações.
Ao fazer a simulação, o estudante tem que assumir a res-
ponsabilidade do que faz. E desenvolve uma disciplina pes-
soal, na coleta de informações, na decisão e na ação. Apesar
de ser o professor que introduz a simulação, são os alunos
que assumem a responsabilidade de executá-la, e, por isso,
lem grandes resultados na aprendizagem.
A simulação representa uma aprendizagem positiva de
vida.
Catania (1999, p. 358) diz que "jogos têm sido usados pa-
ra simular várias propriedades de situações econômicas, polí-
ticas e sociais". Os computadores podem demonstrar, como
se fosse em verdadeiros campos de batalha, várias estraté-
gias. Mas, por não serem situações verdadeiras, elas podem
ser recriações parciais da realidade. O certo é que o compu-
tador pode fazer experiências e prestar informações para que
os homens possam compreendê-las. "Pela técnica da simula-
ção, batalhas-modelo podem ser vencidas ou perdidas, avi-
ões simulados voam ou espatifam-se no chão, políticas eco-
nômicas levam à prosperidade ou à ruína" (Dawkins, apud
Catania, 1999, p. 358).
O que mostra a eficiência da simulação - usada por Ro-
gers na década de 70 - ainda hoje.

Instrução programada
como tipo de aprendizagem experiencial
A instrução programada tem sua base no condiciona-
mento operante, mas pode ser usada por múltiplos meios,
inclusive como facilitador de aprendizagem.
As instruções programadas mais curtas são as mais
úteis, no dizer de Rogers, pois o aluno se envolve nas "má-
quinas de ensinar". Quando há lacunas no conhecimento,
quando se precisa de um manual para manejar uma máquina


ou um vocabulário de turista numa língua estrangeira, a ins-
trução programada propicia experiências imediatas para
resolver os problemas, no ritmo que lhe convém. Ela tem que
ser usada com flexibilidade.
Usando as instruções programadas em duplas de estu-
dantes, elas servem em tarefas mútuas para adquirir concei-
tos e aumentar a comunicação entre as pessoas, atingindo
não só a inteligência como a sensibilidade dos participantes.
Assim se consegue maior flexibilidade na instrução.
Mas, se usarmos a instrução programada como substituto
do ato de pensar, ela se oporá a toda a aprendizagem mais
criativa e será prejudicial.

Os grupos básicos de encontro
São chamados de "treinamento da sensibilidade", labora-
tório ou intensivo de relações humanas.
Os grupos inicialmente não têm estrutura e a situação e
os propósitos dependem da decisão do grupo. O líder escla-
rece que o esforço do grupo deve levar a uma experiência
significativa.
Aos poucos, as relações no grupo se intensificam, há li-
berdade de comunicação direta e espontânea, caem as defe-
sas e os disfarces. Todos dão e recebem feedback, que pode ser
positivo ou negativo, ao haver expressão sincera.
O grupo de encontro favorece a comunicação de pessoa a
pessoa, maior autenticidade, compreensão de si e dos outros
e leva à verdadeira aprendizagem.

Auto-avaliação
A auto-avaliação é a melhor maneira de transformar a
aprendizagem iniciada pelo aluno em aprendizagem respon-
sável.
Ele escolhe os critérios, os objetivos e avalia até que pon-
to os alcançou e, se realmente aprendeu.
O contrato de trabalho serve para ajudar a auto-
avaliação. Se as metas do contrato foram atingidas, o aluno
sabe que nota merece. Sabe também avaliar ao longo do cur-


so quais são seus pontos fracos e fortes ao comparar com os
colegas e receber feedback.
Os critérios para a auto-avaliação podem ser múltiplos.
Devem medir o esforço pessoal que cada um fez para apren-
der, porque o aluno responsável de hoje prepara o profissio-
nal responsável de amanhã.
Para Mariana Miras e Isabel Solé (in Coll et al., 1996, vol.
2) esta avaliação é chamada formativa e não se refere a um
único marco teórico. Dizem as autoras que todos poderão
usá-la, pois ao se articular o processo de aprendizagem, não
só apresenta dados sobre o progresso do aluno, como tam-
bém sobre a adequação dos métodos empregados no ensino e
aprendizagem.

Métodos que não se empregam
Para criar um clima de facilitação, não se pode determi-
nar temas para casa, nem leitura, nem dar aulas expositivas,
nem fazer avaliações ou críticas, a não ser a pedido dos alu-
nos.
O professor tem que abraçar, realmente, este método di-
ferente, para que os alunos com liberdade e responsabilidade
encontrem o seu caminho.
Cada facilitador deve também encontrar qual o seu me-
lhor caminho e decidir-se pela estratégia mais adequada a
sua personalidade e estilo.

Princípios psicológicos centrados no aluno

O Conselho de Assuntos Educacionais da Associação
Psicológica Americana, segundo Woolfolk (2000), elaborou
em 1995 alguns princípios psicológicos centrados no aluno.
Destacamos alguns:
• A aprendizagem é mais efetiva quando é um processo
intencional de construção de significado a partir da
própria experiência.
• Os alunos devem ter objetivos na aprendizagem.


• Cada alvino organiza e constrói o conhecimento de acor-
do com suas experiencias significativas anteriores.
• Os alunos bem svicedidos visam pensamento estratégico
na aprendizagem (raciocínio, solução de problemas,
aprendizagem de conceitos).
• Pensar sobre o pensamento facilita o pensamento criati-
vo e crítico e desenvolve habilidades.
• A motivação e as emoções influem na aprendizagem.
• A aprendizagem é influenciada pelo contexto ambien-
tal e depende das interações sociais e comvmicações
com os ovitros.
• Devem-se respeitar e valorizar as diferenças individuais
na aprendizagem, pois assim a motivação avimenta e
a aprendizagem é apoiada.
• A avaliação contínua fornece feedback de progresso em
direção ao objetivo e orienta a aprendizagem.
Woolfolk (2000, p. 432) chama de "Ensino Construtivista
os métodos de ensino centrados no aluno, em qvie os profes-
sores encorajam e aceitam autonomia e iniciativa do alvino".
Cita as discvissões de grvipo, "conversas nas quais o professor
não tem papel dominante, os alunos fazem e respondem suas
próprias perguntas."
Diz a autora (Woolfolk, 2000, p. 433) que C. Rogers
(1969), A. Maslow (1970) e A. Combs (1984) pregavam o en-
sino centrado no alvmo. E "eles não foram identificados como
construtivistas na época, embora svia filosofia e abordagem
hvimanística certamente fossem consistentes como construti-
vismo".
Para os humanistas, o básico é que cada vim constrói sua
própria realidade, e esta realidade é importante para ele, já
qvie não se pode conhecer completamente a realidade dos
ovitros. Destacam a importância dos sentimentos, da comuni-
cação aberta e do valor de cada pessoa. Para eles, "a educa-
ção humanística é mais uma filosofia do qvie vim conjvmto de
estratégias - uma atitude de preocupação e respeito pelos
alunos".


Conclusão

Rogers criou a "terapia centrada no cliente" ou "terapia
não-diretiva", que valoriza a relação cliente-terapeuta e tem
confiança nas possibilidades da pessoa de reconstruir sua
personalidade. E um método conceituado e empregado em
todo o mundo.
Em educação, Rogers, de acordo com sua postura huma-
nista, considera o aluno como um todo, o que significa mais
que a soma das partes, cuja natureza se expressa em relação
aos outros. É um ser consciente, com capacidade de opção,
isto é, tem liberdade para decidir. É, também, um ser com
intencionalidade, o que significa que suas ações se dirigem a
um fim.
Sua pedagogia "centrada no aluno" valoriza mais o signi-
ficado que os procedimentos metodológicos. Sabe que todo o
conhecimento é sujeito à mudança e, por isso, o que importa
é a experiência do aluno, responsável por toda a aprendiza-
gem.

Referências bibliográficas

CATANIA, A Charles. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
HALL, Calvin S., LINDZEY, Gardner. Teorias da personalidade. 18. ed. São
Paulo: EPU, 1984, v. 2.
JUSTO, Henrique. Cari Rogers. 5. ed. Canoas: La Salle, 1987.
ROGERS, Cari R. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1971.
. Terapia, personalidad y relaciones interpersonales. Buenos Aires: Nue-
va Visión, 1978.
. Liberdade de aprender em nossa década. Porto Alegre: Artes Médicas,
1985.
. Tornar-se pessoa. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
ROGERS, Cari; ROSENBERG, Rachel. A pessoa como centro. São Paulo:
EPU/EDUSP, 1977.
ROGERS, Cari R. et al. Em busca de vida. São Paulo: Summus, 1983.
WOOLFOLK, Anita. Psicologia da educação. 7. ed. Porto Alegre: Artes Médi-
cas, 2000.


Os autores
Berta Weil Ferreira - Mestrado em Educação na área de
Aconselhamento Psicopedagógico (PUCRS), Doutorado em
Educação (PUCRS). Professora Titular de Psicologia da Edu-
cação da PUCRS.
Bettina Steren dos Santos - Doutorado em Psicologia na
área de Psicologia Evolutiva e da Educação (Universidade de
Barcelona, Espanha). Professora da Faculdade de Educação
da PUCRS e da UNISC.
Bruno Edgar Ries - Mestrado em Educação na área de Acon-
selhamento Psicopedagógico (PUCRS). Professor Adjunto de
Psicologia da Educação da PUCRS e FAPA. Coordenador do
Departamento de Fundamentos da Educação da PUCRS.
Elaine Wainberg Rodrigues - Mestrado em Educação na
área de Aconselhamento Psicopedagógico (PUCRS). Psicólo-
ga Clínica. Professora da Faculdade de Educação da PUCRS.
Jorge La Rosa (Organizador) - Mestrado em Psicologia da
Educação (UFRGS), Doutorado em Psicologia Social (Univer-
sidade Nacional Autônoma do México - UNAM). Professor
Titular de Psicologia da Educação da PUCRS e da UFRGS.
Terapeuta de Família.
Liane Zanella - Psicóloga Clínica, Especialização em Orien-
tação Educacional (PUCRS) e em Psicoterapia do Adolescente
(PUCRS). Professora da Faculdade de Educação da PUCRS.
Maria Beatriz Jacques Ramos - Mestrado em Educação na
área de Aconselhamento Psicopedagógico (PUCRS), douto-
randa em Psicologia (PUCRS). Professora das Faculdade de
Educação e de Psicologia da PUCRS. Psicanalista.

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