Infant Education in European Perspective.

REVISTAESPAÑOLADEEDUCACIÓNCOMPARADAAÑO2013
LaEducaciónInfantilenPerspectivaEuropea
SUMARIO
MONOGRÁFICO: La Educación Infantil en Perspectiva
Europea
INMACULADA EGIDO, Presentación: La educación
infantil en perspectiva europea (Presentation: Infant educa-
tion in European perspective)
VICENTE LLORENT, La educación infantil en Alemania,
España, Francia e Inglaterra. Estudio comparado
PASCALE GARNIER, L’éducation des jeunes enfants et la
question de l’école: le cas de la France
MINA O’DOWD, Early childhood education in Sweden: the
market curriculum 2000-2013?
JAN PEETERS, Towards a gender neutral interpretation of
professionalism in early childhood education and care
(ECEC)
ANA ANCHETA, Avances y desafíos de la comparación
internacional en educación y atención de la primera infancia
ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
Mª REMEDIOS GONZÁLEZ, Evolución de las acciones
educativas en el exterior (AEE) de España en Francia
Mª ISABEL MIÑACA y MIRIAN HERVÁS, Intervencio-
nes dirigidas a la prevención del fracaso y abandono escolar:
Un estudio de revisión
GUILLERMO RUIZ, Mª VIRGINIA GARCÍA y Mª
LAURA PICO, La formación docente analizada en perspec-
tiva comparada: convergencias y divergencias en las transfor-
maciones de la formación inicial del profesorado para el nivel
secundario en el MERCOSUR
ARIADNE RUNTE-GEIDEL, La incidencia de las clases
particulares en España a través de los datos de PISA
NOVEDADES EDITORIALES
ISSN 1137-8654
9 7 7 1 1 3 7 8 6 5 4 0 4
0 2 1 1 3
Año 2013, Número 21

SOCIEDAD ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN COMPARADA
Revista Española
de Educación Comparada
NÚMERO 21 (Primavera 2013)
Universidad Nacional de Educación a Distancia
Sociedad Española de Educación Comparada
ISSN: 1137-8654

CONSEJO DE REDACCIÓN
DIRECTOR
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SUBDIRECTORA DE GESTIÓN SUBDIRECTOR DE CONTENIDOS
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José García Ruiz (UNED) Javier M. Valle López (UAM)
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COORDINADORA DEL MONOGRÁFICO
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CONSEJO editorial
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CONSEJO ASESOR INTERNACIONAL
Europa
Clementina Acedo, BIE
Marc Bray, WCCES
Robert Cowen, Institute of Education, University of London
Mariane Frenay, Université Catholique de Louvain
Jean-Luc Gurtner, Université de Fribourg
Dimitris Mattheou, University of Athens
Antonio Nóvoa, Universidade de Lisboa
Miguel Á. Pereyra, CESE
Rauni Räsänen, University of Oulu
Jürgen Schriewer, Humboldt Universität
Lennart Wikander, University of Uppsala
Thyge Winther-Jensen, Danish University of Education
Hans-Georg Kotthoff, University of Freiburg
Alejandro Tiana Ferrer, OEI
América del Norte
Robert Arnove, University of Indiana
Irving Epstein, Illinois Wesleyan University
Erwin Epstein, Loyola University of Chicago
Carlos Alberto Torres, University of California
Revista Española de Educación Comparada Número 21 (2013)
Revista Española de Educación Comparada
ISSN: 1137-8654

América Central y del Sur
Norberto Fernández Lamarra, Universidad Nacional de Tres de Febrero
Marco Aurelio Navarro Leal, Universidad Autónoma de Tamaulipas
Asia
Terri Kim, Associate Research Fellow, Yonsei University and Brunel University
Mark Mason, Hong Kong University
Huang Zhicheng, Universidad Nacional del Este de China
Australia
Anthony Welch, University of Sydney
África
Abderrahman el Fathi, Universidad Abdelmalek Es-Saâdy
Zohora Lhioui, Universidad Moulay Ismael de Meknes
COMITÉ EVALUADOR 2013
Todos los artículos que aparecen en esta revista son evaluados por el sistema de «doble juez
ciego». Las evaluaciones son realizadas por miembros de la SEEC y por un comité
evaluador externo a la SEEC
© Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid, 2013
ISSN: 1137-8654
ISSN: 1137-8654

Revista semestral
N.º 21 (Primavera 2013)
Edita: UNED (Servicio de Publicaciones)
Suscripciones: Dpto. de Historia de la Educación y Educación Comparada
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Los artículos publicados en la Revista Española de Educación Comparada están indexados en las siguien-
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por los autores en las contribuciones aparecidas en esta revista, ni comparte necesariamente las ideas
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ISSN: 1137-8654

SUMARIO
CONTENTS
MONOGRÁFICO: La Educación Infantil en Perspectiva Europea
MONOGRAPHIC SECTION: Infant Education in European Perspective
INMACULADA EGIDO, Presentación: La educación infantil en perspectiva
europea (Presentation: Infant education in european perspective)....11
VICENTE LLORENT, La educación infantil en Alemania, España, Francia
e Inglaterra. Estudio comparado (Pre-primary education in Germany,
Spain, France and England. A comparative study).................................29
PASCALE GARNIER, L’éducation des jeunes enfants et la question de
l’école: le cas de la France (La Educación de la primera infancia y la
cuestión escolar: el caso de Francia)........................................................ 59
MINA O’DOWD, Early childhood education in Sweden: the market curricu-
lum 2000-2013? (La educación de la primera infancia en Suecia: ¿El
currículo de mercado 2000-2013?)..............................................................85
JAN PEETERS, Towards a gender neutral interpretation of professionalism
in early childhood education and care (ECEC) (Hacia una interpretación
neutral en materia de género del profesionalismo en la educación
y el cuidado de la primera infancia (ECEC))............................................ 119
ANA ANCHETA, Avances y desafíos de la comparación internacional en
educación y atención de la primera infancia (Advancements and chal-
lenges from international comparisons on early childhood educa-
tion and care)................................................................................................. 145
ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
ANALYSIS AND RESEARCH
Mª REMEDIOS GONZÁLEZ, Evolución de las acciones educativas en el ex-
terior (AEE) de España en Francia [Evolution of Spanish international
education actions (IEA) in France].............................................................179
Mª ISABEL MIÑACA y MIRIAN HERVÁS, Intervenciones dirigidas a la
prevención del fracaso y abandono escolar: Un estudio de revisión (Inter-
ventions aimed at the prevention of failure and dropout at school:
a review study)............................................................................................... 203

GUILLERMO RUIZ, Mª VIRGINIA GARCÍA y Mª LAURA PICO, La for-
mación docente analizada en perspectiva comparada: convergencias y diver-
gencias en las transformaciones de la formación inicial del profesorado para
el nivel secundario en el MERCOSUR (The teacher training analysed
from a comparative point of view: convergences and divergences at
the secondary teacher training reforms in MERCOSUR)......................221
ARIADNE RUNTE-GEIDEL, La incidencia de las clases particulares en
España a través de los datos de PISA (The private tuition in Spain: an
analysis through the PISA data) ..............................................................249
NOVEDADES EDITORIALES
BOOK REVIEWS
OECD (2011): Starting Strong III: A Quality Toolbox for Early Childhood
Education and Care (Paris, OECD Publishing). Recensión a cargo de Ana
Ancheta..............................................................................................................285
ANDRADE OLIVEIRA, D. y DUARTE, A. (Orgs.) (2011): Políticas públi-
cas y educación: regulación y conocimiento (Belo Horizonte, Fino Traço).
Recensión a cargo de Mª Cecilia Bocchio.........................................................290
EURYDICE (2012): Citizenship Education in Europe (Brussels, EACEA).
Recensión a cargo de Mario A. Candelas..........................................................292
Sumario

MONOGRÁFICO
Monographic Section
La Educación Infantil
en Perspectiva Europea
Infant Education in European Perspective
Revista Española de Educación Comparada Número 21 (2013-1)

Presentación: La Educación Infantil en Perspectiva Europea Inmaculada Egido
Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 11-28 11
ISSN: 1137-8654
PRESENTACIÓN: LA EDUCACIÓN
INFANTIL EN PERSPECTIVA
EUROPEA
Presentation: Infant Education in European
Perspective
Inmaculada Egido *
En las casi dos décadas que abarca ya la trayectoria de la Revista
Española de Educación Comparada, esta es la primera vez que se dedica un
número monográfico a la educación de la primera infancia. Hace algunos
años, concretamente en 2003, se publicó un monográfico sobre un tema
estrechamente relacionado con este, titulado «La infancia y sus derechos»,
que fue coordinado por el profesor Luis Mª Naya (NAYA, 2003). En esa
ocasión, los artículos versaron sobre el concepto de infancia, los derechos
reconocidos a los niños por la Convención de los Derechos del Niño, el papel
de las Organizaciones No Gubernamentales y otros temas afines, como las
actividades de Naciones Unidas a favor de la infancia. A pesar del tiempo
transcurrido, estas cuestiones no han perdido en absoluto su vigencia sino
que, por el contrario, continúan siendo esenciales para comprender la
situación de la niñez y la problemática que la rodea en la mayoría de los
lugares del mundo, incluyendo aquellos a los que quizá demasiado a la ligera
*
Universidad Complutense de Madrid.
0

monográfico La Educación Infantil en Perspectiva Europea
12 Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 11-28
ISSN: 1137-8654
calificamos como ««desarrollados». En esta ocasión, sin embargo, el
monográfico aborda un tema mucho más delimitado, ya que se centra solo en
uno de los derechos de los niños: el derecho a la educación y, concretamente,
en los sistemas institucionalizados que hacen posible el ejercicio de ese
derecho en la actualidad.
Son muchas las razones que justifican la pertinencia de dedicar en estos
momentos un número monográfico a la educación de la primera infancia en la
Revista Española de Educación Comparada. Algunas de ellas guardan relación
con la amplia atención que este primer estadio de la educación está suscitando
entre el conjunto de los investigadores y especialistas desde hace algún tiempo,
mientras otras pueden considerarse más específicamente vinculadas a los
intereses de quienes trabajamos en el ámbito científico de la Educación
Comparada e Internacional.
Así, puede señalarse en primer lugar la relevancia del tema, puesto que
hoy en día nadie discute la importancia que la educación en los primeros
años de vida tiene para los seres humanos. Las evidencias que a este respecto
se han aportado desde campos del conocimiento tan distintos como las
neurociencias, la psicología, la sociología o la economía no dejan lugar a
duda a la hora de considerar que el impacto de la educación en las edades
iniciales es fundamental no solo para la persona, sino también para la
sociedad en su conjunto. Desde el punto de vista individual, sabemos que
buena parte del desarrollo cognitivo, sensorial o psicomotor de los seres
humanos se produce a edades muy tempranas. Puesto que dicho desarrollo
depende en buena medida de las posibilidades que los niños tienen de
interactuar con el ambiente, así como de la riqueza y la variedad de los
estímulos disponibles, una atención y educación adecuadas tienen un efecto
positivo en ese desarrollo infantil.
Desde el punto de vista social, se ha demostrado que la Educación
Infantil tiene también efectos beneficiosos para la economía y para la
equidad. Por una parte, es obvio que la existencia de instituciones dedicadas
a la Educación Infantil favorece la presencia de las mujeres en el mercado
laboral. Pero, además, la revisión de investigaciones sobre las relaciones
entre Educación Infantil, empleo y productividad económica, así como los
estudios coste-beneficio en este ámbito, tienden a mostrar una rentabilidad
potencialmente elevada de la inversión que se destina a la educación de la
infancia. Los estudios a este respecto sugieren que el ahorro de gastos

ISSN: 1137-8654
derivados de una menor incidencia de los problemas de salud, la también
menor necesidad de programas de recuperación escolar y el descenso en la
demanda de los servicios sociales sociales, hacen que la tasa de retorno de la
inversión preescolar sea muy elevada (EGIDO, 1999). Desde la perspectiva
de la equidad y de la cohesión social, las evidencias disponibles muestran
también que los efectos de una adecuada educación preescolar son más
notorios en los niños de extracción socioeconómica más baja, lo que viene a
corroborar la importancia del papel «compensatorio» de la Educación
Infantil, puesto ya de manifiesto hace varias décadas.
Por si lo anterior no fuera suficiente, puede argumentarse también que la
educación de la primera infancia es, además, un tema de actualidad en el
ámbito de las políticas educativas, dado que son muchos los países que en los
años pasados han emprendido reformas en este nivel de enseñanza. Las
orientaciones concretas de dichas reformas difieren, lógicamente, en función
de la situación de partida de cada país. Mientras algunos de ellos se centran
en estos momentos en la aplicación de medidas destinadas a incrementar la
calidad de los servicios de atención y cuidado de los niños, otros muchos
trabajan todavía en ampliar la oferta de plazas en este nivel y en facilitar el
acceso a las mismas (OECD, 2012). En relación con ello, son también
numerosas las reformas que han tenido como objeto la incorporación de al
menos una parte de la Educación Infantil a la etapa de enseñanza obligatoria.
Es el caso de varios países latinoamericanos, como Argentina, Ecuador,
México o Perú, por solo citar algunos de ellos, pero también el de diversos
países europeos, como Hungría, Irlanda o Polonia, que se suman de este
modo a las reformas implantadas años atrás por sistemas como los de
Holanda y Luxemburgo. Las controversias en relación con este tipo de
medidas han sido intensas en la mayoría de los casos, puesto que enfrentan la
potestad de los Estados para delimitar el periodo de escolarización
obligatoria con la libertad de los padres a la hora de decidir el tipo de
educación que desean para sus hijos.
Pero la pertinencia del tema de este monográfico no se limita a las
razones citadas. Aunque pueda resultar paradójico respecto a lo expuesto
hasta este momento, lo cierto es que la educación de los niños más pequeños
constituye una cuestión en la que todavía resulta necesario seguir insistiendo.
A pesar de las evidencias sobre la trascendencia de la Educación Infantil, en
muchas ocasiones a este nivel no se le otorga la importancia que debiera, ni
siquiera dentro del ámbito académico. En las temáticas tratadas en los

ISSN: 1137-8654
círculos científicos relacionados con la educación es frecuente obviar esta
primera etapa educativa o, más comúnmente, abordarla con superficialidad,
prestándose más atención a niveles de enseñanza como la secundaria o la
universidad. La Educación Infantil no constituye un tema sencillo, pero a
menudo es tratado con cierta simplicidad.
Algo similar puede decirse también en relación con las agendas de la
política educativa, que, a pesar del progreso de los últimos tiempos, tienden
a ignorar en ocasiones la etapa de infantil. En este sentido, el reciente
informe de la OCDE sobre la educación de la primera infancia pone de
manifiesto la problemática subyacente a este nivel: «Los niños no tienen
votos o grupos de presión para hacer oír sus intereses. Ciertamente, la
investigación ha jugado un papel clave en dar argumentos por ellos, pero, a
menudo, eso no es suficiente. Hay otros factores en juego» (OECD, 2012: 5).
Entre esos factores en juego, la OCDE señala consideraciones de carácter
político y económico, como el hecho de que la investigación no siempre tiene
un peso relevante en las políticas educativas, que suelen estar sometidas a la
influencia de los periodos de elecciones y que enfatizan las ganancias visibles
a corto plazo. Puesto que los beneficios de la Educación Infantil se
demuestran a largo plazo, la inversión en esta etapa, que es altamente costosa
si se plantea con los niveles de calidad necesarios, puede no resultar atractiva
a corto plazo, aunque lo cierto es que la falta de inversión en la misma pasa
con el tiempo una factura aún más elevada a la sociedad.
Además de estos argumentos de carácter general, se ha señalado al
comienzo de esta presentación que el tema de la educación y el cuidado de la
primera infancia tiene un gran interés desde la perspectiva comparativa. La
razón que sustenta esa afirmación es que la Educación Infantil es
probablemente el nivel educativo en el que más diferencias se pueden
encontrar entre países y regiones del mundo en este momento. Al contrario
de lo que ha sucedido en otras etapas de la enseñanza formal, como la
educación primaria, secundaria o superior, en las que la evolución de los
sistemas escolares ha conducido a una cierta homogeneización del panorama
internacional, en la Educación Infantil se encuentran todavía grandes
diferencias en los modelos institucionales existentes, tanto formales como no
formales. Esos modelos siguen anclados en buena medida en las tradiciones
históricas de cada lugar y siguen estando bajo la influencia de las distintas
concepciones de la infancia y la familia vigentes en diferentes sociedades.

ISSN: 1137-8654
Desde luego, señalar lo anterior no supone negar que en la Educación
Infantil se han dejado notar también las influencias de carácter internacional
y trasnacional, ya que es evidente que dichas influencias existieron en el
pasado –baste mencionar a este respecto la expansión del Kindergarten de
Froebel por Europa y América– y siguen existiendo en el presente.
Simplemente supone constatar el hecho de que los contextos nacionales y
locales ejercen en este nivel una influencia mayor que en otras etapas
educativas. O, al menos, así ha sido hasta el momento. En el futuro, por el
contrario, es previsible que las influencias transnacionales se amplíen
también en la Educación Infantil, ya que la actividad de los organismos
internacionales en relación a esta etapa se ha intensificado enormemente en
los últimos años y está sentando las bases para alcanzar planteamientos
compartidos y orientaciones políticas comunes. Algunos artículos de este
monográfico plantean precisamente el peso de dichos organismos tanto en las
políticas de carácter nacional como en la investigación al respecto de la
Educación Infantil.
De hecho, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), cuyas iniciativas en materia de educación y
atención de la primera infancia se remontan a muchas décadas atrás, ha
reforzado en los últimos años su interés por este tema. La Educación Infantil
fue un derecho reconocido en la Convención sobre los Derechos del Niño de
1989 y fue también recogida dentro del primero de los seis objetivos de la
Educación Para Todos (EPT), formulado como: «Expansión de la atención y
de las actividades de desarrollo de la primera infancia, incluyendo
intervenciones de la familia y de la comunidad, especialmente para los niños
pobres, desaventajados e impedidos» (UNESCO, 1990). De hecho, el informe
de Seguimiento del la EPT en el mundo correspondiente al año 2007 tuvo
como centro de atención la etapa previa a la educación primaria. En él,
además de proporcionar una panorámica de la situación de la Educación
Infantil en el mundo, se hacían recomendaciones de política educativa y se
proporcionaban ejemplos de programas eficaces para este nivel (UNESCO,
2007).
Sin restar importancia a la labor de la UNESCO, probablemente la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) es el
organismo internacional en el que el interés por la Educación Infantil se ha
hecho notar con más fuerza en los últimos años. En el seno del Comité de
Educación de la OCDE existe desde 1996 una Red de Trabajo destinada

ISSN: 1137-8654
específicamente a la educación y el cuidado de la primera infancia (Network
on Early Childhood Education and Care) que recaba información sobre la
situación de la atención preescolar en los países miembros de dicho
organismo. Desde el año 2001 esta Red ha dedicado varios trabajos a la
definición de la calidad de la atención educativa en esta etapa, a la
formulación de políticas que puedan promover esa calidad y a la
investigación sobre los mecanismos necesarios para poner en práctica dichas
políticas de manera efectiva (OECD, 2001, 2004, 2006, 2012). Los informes
de la OCDE no se limitan, por tanto, al plano teórico, sino que tienen una
intencionalidad clara de influir en las políticas educativas de los países
miembros, planteando temas clave para los responsables de los sistemas
nacionales y herramientas que facilitan la toma de decisiones.
Además de los organismos anteriores, cabe mencionar también la labor
en relación con la Educación Infantil de la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura (OEI) y de la
Unión Europea (UE), cada uno de ellos en sus respectivos ámbitos de
actuación. La OEI ha establecido las Metas Educativas que los países
iberoamericanos deben lograr para el año 2021, dedicando la tercera de ellas
a la Educación Inicial. Así, la propuesta general de este organismo es
«aumentar la oferta de educación inicial y potenciar su carácter educativo»,
estableciendo para ello dos metas específicas: el incremento de la oferta de
educación inicial para niños de 0 a 6 años; y el refuerzo del carácter
educativo de esta etapa, garantizando una formación suficiente para los
educadores que se responsabilizan de ella. Los indicadores concretos que los
países tienen como referencia para avanzar en el logro de dichas metas hacen
referencia al porcentaje de niños entre cero y seis años que participan en
programas educativos (para el año 2021 este porcentaje debe alcanzar
el 100% de los niños de 3 a 6 años y entre el 20% y el 50% de los niños de 0
a 3 años) y al porcentaje de educadores con las titulaciones adecuadas para el
trabajo en esta etapa (se establece que en el año 2021 entre el 60% y el 100%
dispongan de ellas) (OEI, 2010).
La Unión Europea, por su parte, en la estrategia Educación y Formación
2020, ha establecido como uno de los nuevos objetivos educativos europeos el
de promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa, para lo que
se contempla que al menos el 95% de los niños entre los cuatro años de edad
y el comienzo de la educación primaria tomen parte en la Educación Infantil.
La participación en este nivel se contempla como una base para el posterior

ISSN: 1137-8654
éxito educativo, especialmente en el caso de los niños procedentes de entornos
desfavorecidos (MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 2011). Además de ello, el
Consejo de Ministros de la UE de 20 de mayo de 2011 hizo a los estados
miembros varias recomendaciones relativas a la Educación Infantil. En
concreto, dichas recomendaciones plantean a los países miembros que:
«1. Analicen y evalúen los actuales servicios de Educación Infantil y
de atención a la infancia a escala local, regional y nacional en lo relativo a
su disponibilidad, asequibilidad y calidad.
2. Velen por que se implanten medidas destinadas a facilitar un acceso
equitativo y generalizado a la Educación Infantil y a la atención a la infancia
y a potenciar su calidad.
3. Inviertan eficazmente en Educación Infantil y en atención a la infan-
cia como medida de impulso del crecimiento a largo plazo» (MINISTERIO
DE EDUCACIÓN, 2011).
Parece previsible, por tanto, que en un futuro cercano las acciones
emprendidas en las políticas educativas nacionales tanto en los países
iberoamericanos como en los países de la UE se encaminen en una misma
dirección, reduciéndose algunas de las diferencias que hoy podemos
encontrar entre ellos. No obstante, como se ha mencionado, hasta el
momento la diversidad en los sistemas de Educación Infantil es la nota
predominante, incluso dentro de una misma región.
Precisamente la amplia diversidad que muestra el panorama internacional
en esta etapa educativa es la razón que ha conducido a centrar el tema de
trabajo de este monográfico en una zona concreta del mundo, como es el
ámbito europeo. No se trata de caer en una visión «eurocéntrica» de la
realidad o de considerar que el análisis de otros contextos, como el
mencionado espacio latinoamericano, carezca de interés, sino precisamente
de tener presente que la variabilidad existente es tan importante que abarcar
otras regiones mundiales requeriría, sin duda, de otros números monográficos
dedicados específicamente a ellas.
Una vez centrada el área geográfica del trabajo que se presenta resulta
pertinente tratar también algunas cuestiones respecto a la terminología
utilizada. En el título de este monográfico hemos optado por el término
«Educación Infantil», aunque en el momento actual es frecuente encontrar
expresiones como Educación y Atención a la Primera Infancia (EAPI), que

ISSN: 1137-8654
viene a ser una traducción de la fórmula inglesa Early Childhood Education
and Care (ECEC), popularizada en los últimos años precisamente de la mano
de algunos organismos internacionales. No obstante, también se siguen
utilizando en muchos países expresiones cercanas, como «educación inicial»,
«educación preescolar» o «educación de la primera infancia». La variedad de
denominaciones se refleja incluso en los artículos que componen este
monográfico.
En la práctica, aunque hayamos optado por el término «Educación
Infantil» como título genérico de este número de la Revista, queremos poner
de manifiesto que educación y cuidado se encuentran tan ligados en la
primera etapa de la vida de las personas que su separación resulta artificial,
por lo que la expresión Educación Infantil debe ser considerada en un sentido
amplio. Por otra parte, es necesario puntualizar que sea cual sea la
terminología utilizada, en los distintos países la Educación Infantil incluye,
de hecho, una mezcla de guarderías, preescolares, círculos infantiles, jardines
de infancia, clases de preprimaria, programas asistenciales, etc. Es necesario
considerar, por tanto, que las denominaciones que se utilizan en gran medida
vienen a enmascarar una gran diversidad de prácticas y sistemas de atención
a la infancia (EGIDO, 1999).
La Educación Infantil en perspectiva europea es, por tanto, el tema
genérico de este número, que recoge cinco artículos diversos en cuanto a
enfoques y temáticas. En el primero de ellos, desde un planteamiento
comparativo clásico, el profesor Vicente Llorent presenta la situación de la
Educación Infantil en cuatro países europeos: Alemania, España, Francia e
Inglaterra. El punto de partida del texto presentado es la importante
transformación del medio social, laboral y familiar que han experimentado
las sociedades europeas en las décadas pasadas, lo que ha conducido a un
protagonismo cada vez mayor de las instituciones encargadas de la
Educación Infantil. Dichas instituciones, que tienen como rasgo común el
hecho de que cada vez con mayor frecuencia sirven de complemento a la
labor educativa de la familia, muestran, sin embargo, importantes diferencias
en cada uno de los casos presentados. Con el fin de sistematizar los rasgos
principales de los sistemas de Educación Infantil vigentes en cada uno de los
países, el estudio comparado que realiza el artículo aborda los siguientes
parámetros: destinatarios y carácter; finalidad y objetivos; tipos de centros;
edades de los niños, agrupaciones y ratio; financiación; y profesorado. En
estos epígrafes se refleja la variedad que puede encontrarse entre los cuatro

ISSN: 1137-8654
modelos europeos seleccionados, como reflejo de sus diferentes tradiciones y
situaciones actuales. El artículo proporciona al respecto datos estadísticos y
tablas que sintetizan la información descrita en los distintos parámetros.
Tras ofrecer este amplio abanico de información, el autor finaliza el texto
con una serie de reflexiones, en las que se decanta por la concepción de la
Educación Infantil que considera más adecuada para el desarrollo de los
niños. Así, pone de manifiesto la conveniencia de que todo el periodo de
Educación Infantil dependa administrativamente de los ministerios de
educación o equivalentes, con el fin de que la función educativa en este
periodo prevalezca sobre la asistencial. De igual modo, destaca la necesidad
de vincular el ambiente natural del niño, es decir, la familia, con el ambiente
educativo. Dentro de este enfoque predominantemente educativo apuesta
también porque la función de la Educación Infantil sea la de propiciar el
desarrollo del niño en sus distintas dimensiones y la de fomentar su
motivación hacia el aprendizaje, evitando la presión que en muchos casos
existe por alcanzar conocimientos en las áreas curriculares tradicionales. En
este sentido, apuesta por un modelo más inspirado en el Kindergarten alemán
que en las escuelas preescolares vigentes en otros países.
Los dos siguientes artículos del monográfico presentan sendos estudios
sobre dos casos nacionales en la etapa de Educación Infantil: Francia y
Suecia. Estos dos países, seleccionados por el hecho de reflejar dos modelos
organizativos y curriculares muy distintos, basados en concepciones
diferentes de la Educación Infantil, muestran con claridad algunos de los
debates que se están produciendo actualmente en relación con este nivel
educativo. Así, a pesar de las grandes diferencias que ambos modelos han
tenido históricamente y que en gran medida tienen todavía, en los dos casos
parece existir una tendencia a otorgar a esta etapa una función cada vez más
«escolar» en detrimento de la identidad propia de la misma. Las dos autoras
dejan clara esta línea de evolución en sus respectivos países y ambas
coinciden también al considerar esa evolución como un reflejo de la
existencia en la actualidad de una lógica de mercado que no propicia una
Educación Infantil centrada en el desarrollo del niño, sino que presiona para
el logro de los aprendizajes de carácter escolar.
El artículo de la profesora Pascale Garnier aborda precisamente la tensión
entre educación y escolarización de los niños pequeños, mostrando el caso de
la escuela maternal en Francia. Si bien Francia se ha considerado en los

ISSN: 1137-8654
estudios de carácter comparado como uno de los países en los que ha
predominado a lo largo del tiempo un modelo de orientación «escolar» para
la Educación Infantil, la profesora Garnier muestra en su texto cómo han sido
las reformas de los últimos años las que han dotado en mayor medida de una
lógica escolar a la escuela maternal. Así, el artículo argumenta que son dos
las grandes transformaciones de la institución que están contribuyendo de
manera decisiva a este enfoque predominantemente escolar. La primera hace
referencia a las relaciones que la escuela maternal mantiene con la educación
obligatoria y con las estructuras destinadas a acoger a todos los niños en
centros preescolares. La segunda guarda relación con las reformas
curriculares y el desarrollo de los procesos de evaluación llevados a cabo en
los pasados años. Estos cambios han hecho que la escuela maternal, que
tradicionalmente fue considerada en Francia un lugar de acogida y de
cuidado de los niños, a la vez que un espacio de educación y de preparación
para la escuela, sea cada vez más una verdadera escuela.
El cambio acaecido puede constatarse en la evolución de la escuela
maternal desde las Orientaciones Oficiales aprobadas en 1977 hasta el
momento actual. Dicho cambio puede entenderse mejor si se tiene en cuenta
que a lo largo de ese periodo la escuela maternal ha ido perdiendo la
autonomía de la que tradicionalmente gozaba respecto de la escuela primaria.
A ello han contribuido diferentes factores, entre los cuales puede destacarse
el hecho de que el último año de la escuela maternal, la «grande section»,
forme parte ahora del «ciclo de los primeros aprendizajes», que abarca
también los dos primeros años de la escuela primaria. Junto a ello también es
destacable la reforma de las condiciones de trabajo del personal que trabaja
en los centros preescolares, que tiene ahora el mismo estatuto profesional que
el de los maestros de primaria, así como las reformas que ha experimentado
la formación del profesorado, en las que los contenidos dedicados al
preescolar se han ido reduciendo progresivamente. Estos cambios, en opinión
de la autora, han contribuido a la pérdida de la especificidad del nivel
infantil.
En el curriculum el resultado de las reformas realizadas en la escuela
maternal en las últimas décadas es que se han reforzado los aprendizajes
lingüísticos y cognitivos en detrimento del juego libre y de las actividades
físicas y artísticas. A dicha evolución no ha sido ajena la influencia de los
estudios internacionales de rendimiento, que han impulsado el adelanto del
aprendizaje de la lectura. La interpretación de la profesora Garnier es que

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este cambio se sitúa en la lógica de transformación de la etapa, en la que el
ideal de formación integral del niño ha ido dando paso a una concepción
gobernada por el interés económico. Los niños son ahora alumnos y sus
aprendizajes son objeto de evaluación. Se han definido las competencias que
deben alcanzarse en la educación preescolar en los distintos dominios de
actividad y la escuela maternal se ha incorporado también al nuevo modelo
de regulación y gobierno de los sistemas educativos que se deriva de la
implantación de mecanismos de evaluación.
Como señala la autora, el cambio descrito ha tenido también repercusión
en la percepción de la escuela maternal francesa en el panorama
internacional. Dicha escuela, que durante mucho tiempo fue considerada
como el ejemplo a seguir por su larga trayectoria histórica, su gratuidad, su
orientación educativa y sus amplios niveles de cobertura, empezó a ponerse
en tela de juicio en los años pasados. Así, los expertos consideran preferible
una aproximación holística a las necesidades de los niños en este periodo a
una aproximación orientada casi en exclusiva a las capacidades cognitivas.
Los estudios internacionales marcan también, por tanto, una fuente de
presión adicional para el sistema francés, que se debate entre la tradición y la
globalización en relación con la Educación Infantil.
En contraste con el caso de Francia, la profesora Mina O’Dowd, de la
universidad de Lund, aborda en el siguiente artículo la situación de la
Educación Infantil en Suecia. También en este país la etapa previa a la
escuela obligatoria está siendo objeto de reformas, que la autora enmarca en
dos amplias corrientes de cambio que afectan al sistema educativo en su
totalidad: el auge del neoliberalismo y las modificaciones emprendidas por
los gobiernos conservadores a partir del año 2006, que han abierto el sistema
escolar a empresas y organizaciones privadas, rompiendo con el predominio
del sector público en educación que caracterizó durante décadas a este país.
Al igual que en el texto sobre Francia, el artículo comienza con unas
pinceladas de carácter histórico que tratan de ofrecer una síntesis de la
evolución de los servicios de educación y cuidado de la infancia en Suecia
desde su origen a finales del siglo XIX hasta el presente. Las escuelas
preescolares surgieron en este país, como en la mayoría de las naciones
europeas, de la mano de los procesos de industrialización y urbanización de
la sociedad, con la misión de atender a los niños de madres trabajadoras. Para
las clases acomodadas el cuidado familiar de los niños siguió considerándose

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una opción más adecuada, por lo que las guarderías y escuelas infantiles
acogieron durante mucho tiempo casi en exclusiva a los sectores más pobres
de la sociedad. La profesora O’Dowd recuerda, además, que Suecia no era en
el siglo XIX el país próspero que conocemos en la actualidad y menos aún el
ejemplo de estado del bienestar al que tantas veces se ha hecho referencia.
Por el contrario, el abandono infantil y la falta de atención a los niños
constituían una realidad en Suecia iniciado ya el siglo XX y la educación de
los más pequeños era considerada como una cuestión de caridad. A partir del
comienzo del desarrollo sueco, que desde 1930 hasta finales de la década
de 1980 combinó el crecimiento económico con la creación de unos servicios
públicos de calidad, el panorama comenzó a cambiar. En los años 40 los
servicios de atención para niños pequeños empezaron a extenderse en el
marco del sistema sueco de estado de bienestar. Dichos servicios, además,
superaron el enfoque asistencial y tuvieron siempre una intención pedagógica
y una orientación hacia la calidad. La combinación de este enfoque con la
adopción de amplios permisos parentales, flexibilidad laboral y ayudas
económicas a las familias convirtió el modelo sueco en un sistema ejemplar
desde el punto de vista de la inversión, de la equidad, de la conexión del
preescolar con la escuela primaria, de la cualificación del profesorado, etc.
Así, durante mucho tiempo Suecia se ha caracterizado por poseer un
modelo unificado de atención a la infancia que combina la educación y el
cuidado de los niños en una misma institución. En dicho modelo, organizado
en centros preescolares con una clara orientación familiar y en los que los
profesores disponían de amplia autonomía, ha sido la pedagogía de la etapa
infantil la que hasta hace muy poco ha guiado los primeros años de la escuela
primaria, al contrario de lo que sucedía en otros países europeos, en los que la
escuela infantil se ha impregnado de la cultura y de los valores de la enseñanza
primaria (EGIDO, 2010). De hecho, la vigencia de este modelo y la importancia
concedida a la investigación sobre la educación de los niños más pequeños le ha
valido a Suecia el reconocimiento de expertos y organismos internacionales en
los pasados años (COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS,
2008; EURYDICE, 2009; OECD, 2006).
No obstante, y a pesar del prestigio del sistema sueco de Educación
Infantil, en estos momentos el modelo se está modificando, según alerta
la profesora O’Dowd. Los cambios acaecidos desde finales de los años 80
y, en especial, la revisión del curriculum realizada en el año 2010, tienen
como objetivo orientar más específicamente la Educación Infantil al

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aprendizaje de las áreas de matemáticas, lengua, ciencias naturales y
tecnología. La autora se plantea si este nuevo curriculum puede
calificarse como «el curriculum del mercado» y supone un incremento del
control de las instituciones preescolares por parte del gobierno central.
Los valores de equidad y democracia ya no son la prioridad para los
primeros años de la enseñanza, sino que esta la constituye el resultado
académico. Al igual que en el caso francés, la aplicación de exámenes
nacionales en los primeros años de la escuela primaria guarda una
estrecha relación con ese cambio de rumbo.
El «modelo de mercado», según indica la profesora O’Dowd, viene
propiciado por la aparición de distintos factores en la agenda política sueca,
entre los cuales es destacable el cambio en el sistema de formación del
profesorado. No obstante, como ella misma pone de manifiesto, la distinción
entre un curriculum centrado en el niño y un curriculum centrado en las
materias de enseñanza no es una cuestión sencilla ni es susceptible de
situarse en el tiempo de una manera precisa, ya que en la realidad de las
escuelas los nuevos elementos se mezclan con los previos. No obstante, las
actuales presiones políticas y económicas pueden contribuir a que los niños
sean percibidos, como ya sucedió en el pasado, desde una perspectiva
adulta, que les ve como «todavía no adultos» y que hace que la infancia no
se perciba como un periodo de la vida con valor en sí mismo, sino más bien
como una etapa de transición hacia la vida adulta. En opinión de la autora,
hay razones para la preocupación por el futuro de la educación de la primera
infancia en Suecia.
Saliendo ya de los planos nacionales, el artículo del profesor Jan Peeters
aborda un tema escasamente tratado, como es el del rol de los educadores y
cuidadores varones en la Educación Infantil. El autor, que cuenta con una
amplia trayectoria de investigación sobre este tema, plantea cómo se
cuestiona la identidad profesional de los hombres que trabajan en este sector,
que durante mucho tiempo se ha considerado un terreno propio de las
mujeres. El profesor Peeters se pregunta en primer lugar si existe alguna
necesidad de que los hombres trabajen en el cuidado y la educación de los
niños más pequeños y desgrana una serie de argumentos a favor de que así
suceda. Por una parte, los hombres que trabajan en este sector son un ejemplo
para los padres varones y pueden tener mayores facilidades a la hora de
establecer una comunicación fluida con ellos. Por otra, la convivencia
de mujeres y varones trabajando en esta etapa proporciona la oportunidad de

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aprender a unos de otros. Los niños, adicionalmente, cuentan con modelos
masculinos en las guarderías y preescolares. Pero quizá lo más importante es
que la presencia de los varones en los servicios de educación y cuidado a la
primera infancia facilita el cambio hacia una cultura basada en la igualdad de
oportunidades para las generaciones actuales y futuras.
Si bien el aumento de la profesionalización para las personas que trabajan
en este campo no se liga necesariamente a la presencia de varones en el
mismo, lo cierto es que los hombres se incorporarán con mayor facilidad si
los modelos profesionales en la Educación Infantil se basan en la
cualificación y en la formación y no únicamente en los roles de género,
concretamente en este caso en el rol maternal. Por tanto, únicamente si se
redefine la identidad profesional y el estatus de estas profesiones será posible
la incorporación de los varones.
Tras este planteamiento, el autor aborda el ejemplo de la Red de Cuidado
Infantil de la Comisión Europea en relación con el tema de género en los
servicios de educación y cuidado de la primera infancia. Esta red se inscribe
en el primer programa de la Unión Europea sobre igualdad de género,
iniciado en 1982, que tenía como finalidad facilitar la igualdad de
oportunidades de las mujeres en el sector laboral. Sus estudios pusieron en
evidencia cómo en los países europeos sólo entre el 1 y el 3% de las personas
que trabajan en este sector son varones, por lo que diversos países
emprendieron iniciativas para incrementar ese número. En 1995 uno de los
objetivos para la calidad de la atención a la primera infancia en Europa
establecía llegar a un 20% de varones trabajando en este sector para el
año 2005, meta que, desde luego, no llegó a alcanzarse en ningún país.
Tras aludir a este marco europeo, el autor expone la tarea desarrollada
por el Centro para la innovación en los primeros años del Departamento de
Estudios sobre Bienestar Social de la universidad de Gante en la década
de 2002 a 2012. En este centro se ha trabajado en varias vías paralelas, una
de las cuales ha sido el análisis de los orígenes de la segregación por género
en los servicios para niños pequeños. El artículo expone las razones de dicha
segregación, que incluyen desde la consideración del cuidado infantil como
una tarea socialmente asignada a las mujeres, al reemplazar de alguna medida
el papel de la madre, hasta el hecho de que se trata de servicios que
históricamente han sido promovidos por mujeres y han estado ligados a los
movimientos de emancipación femenina. Por supuesto, a esos factores se

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suman otros, como la cuestión de que las profesiones altamente feminizadas
no resultan atractivas para los varones por sus condiciones laborales, su
estatus y sus salarios, aunque este último punto no resulta determinante para
el profesor Peeters. El artículo ofrece también evidencias sobre otras razones
que subyacen a la escasa presencia de los hombres en el trabajo con niños
pequeños y que han sido menos analizados. Entre ellas señala cómo los
hombres deben cuidar mucho más su actuación con los niños, ya que la
sospecha de la existencia de comportamientos pederastas recaen más en ellos
que en las mujeres.
El artículo finaliza con algunas ideas para instaurar un campo profesional
libre de estereotipos de género en la Educación Infantil, lo que solo es
posible si se reemplaza la visión de las cuidadoras y educadoras como
sustitutas de la madre por un nuevo profesionalismo. Las conclusiones
apuntan a la necesidad de comenzar con un enfoque neutral desde la
perspectiva de género ya incluso antes de la etapa de formación de los
educadores y cuidadores, con servicios de orientación educativa y profesional
en los centros de secundaria que contemplen este campo laboral también para
los varones. Los cursos específicos para hombres y la integración de los
programas formativos en centros típicamente dirigidos al público masculino
pueden constituir también una vía interesante, siempre y cuando se evite el
«curriculum oculto» que se trasmite habitualmente en la formación.
El autor concluye que la presencia de varones en este nivel resulta
necesaria para avanzar en una cultura de la igualdad y es positiva tanto para
los hombres como para las mujeres. Para ellos, porque abre una vía
profesional que a menudo perciben como vetada. Para ellas, porque la
verdadera igualdad de oportunidades en el mercado de trabajo y en la
sociedad solo se alcanzará cuando el cuidado de los niños se encuentre
realmente repartido entre varones y mujeres y se perciba con normalidad que
los hombres trabajen en las instituciones de cuidado infantil.
La sección monográfica de la revista se cierra con el artículo de la
profesora Ana Ancheta, que aborda un tema de gran interés para los
especialistas en Educación Comparada, como es el de los «Avances y
desafíos de la comparación internacional en educación y atención de la
primera infancia». En este texto, que en buena medida supera el escenario
europeo al que hacen referencia el resto de los artículos, se pone de
manifiesto cómo las políticas dirigidas a la primera infancia, aún teniendo

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objetivos comunes, son tan diversas en los distintos países que en muchos
sentidos pueden resultar casi imposibles de comparar. Desde el punto de vista
histórico los primeros trabajos realizados sobre la Educación Infantil se
centraron sobre todo en el análisis de los proyectos pedagógicos existentes en
distintos lugares, por lo que se minimizó la atención al funcionamiento
cotidiano de este nivel en diferentes contextos, dejando de lado los datos
empíricos al respecto. No obstante, con el paso del tiempo fue
incrementándose el intercambio de información sobre esta etapa educativa,
tarea en la que tuvieron un importante protagonismo los organismos
internacionales. La actividad de dichos organismos, así como la propia
evolución de los servicios educativos para la infancia, condujo a una cierta
sistematización en la recogida y el tratamiento de los datos sobre los
programas formales destinados a los niños de las edades más cercanas al
comienzo de la enseñanza primara. Por el contrario, en los programas de
carácter no formal y en los destinados a los niños más pequeños siguió
presente la dificultad para recabar datos, incluso en los aspectos meramente
cuantitativos, como las tasas de participación y cobertura, lo que dificultaba
la realización de investigaciones comparativas.
El punto de inflexión de esta situación lo sitúa la profesora Ancheta en el
año 1990, con la implementación del Marco de Acción en Dakar, que ha
permitido avanzar en la elaboración de una base de datos mundial sobre los
servicios de atención y educación prestados a la primera infancia. La acción
de la IEA (International Association for the Evaluation of Educational
Achievement) y, especialmente, de la OCDE, han sido determinantes a la
hora de disponer de estudios comparativos sobre esta primera etapa de la
educación, si bien queda aún un largo camino por recorrer. Los objetivos de
la atención y educación a la primera infancia se encuentran en este momento
relativamente bien delimitados, pero todavía resulta difícil valorar el grado
en el que las políticas se dirigen realmente al logro de dichos objetivos,
especialmente en algunos países. Adicionalmente, es un hecho que los
organismos internacionales están teniendo un fuerte influjo en la delimitación
de los ámbitos de estudio correspondientes a este nivel e incluso en su propia
conceptualización.
En esta situación, el papel de la Educación Comparada puede resultar de
gran utilidad, tal como la autora pone de manifiesto en su artículo,
contribuyendo a la elaboración de un marco para la recogida sistemática de
información sobre la atención y educación de los niños pequeños, así como a la

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construcción de un cuerpo de investigación orientado a la toma de decisiones
sobre la misma, basado en el impacto de las políticas emprendidas. De igual
modo, la perspectiva comparativa puede facilitar la construcción de bases de
datos e indicadores comparables a nivel internacional, lo que a día de hoy
continúa siendo un reto para los investigadores.
Deseamos que este monográfico resulte de utilidad a las personas que
trabajan en el campo de la Educación Infantil y que suscite el interés por el
mismo entre quienes hasta ahora no se han dedicado a dicho ámbito.
Aprender de lo que se hace en otros lugares es una de las finalidades clásicas
de la Educación Comparada, como también lo es la de aumentar nuestro
conocimiento sobre la educación. Esperemos que los artículos que aparecen
a continuación aporten algo nuevo a ese conocimiento, en este caso concreto
sobre la Educación Infantil.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2008): Informe de la
Comisión al Consejo, al Parlamento Europeo, al Comité Económico y
Social Europeo y al Comité de las Regiones: Consecución de los
objetivos de Barcelona sobre las estructuras de cuidado de los niños en
edad preescolar. Bruselas, COM (2008) 638.
EGIDO, I. (2000): La Educación Inicial en el ámbito internacional: situación y
perspectivas en Iberoamérica y en Europa, Revista Iberoamericana de
Educación, 22, pp. 119-154.
EGIDO, I. (2010): Panorama europeo de Educación Infantil, en C.
SANCHIDRIÁN y J. RUIZ BERRIO, J. (Coords), Historia y perspectiva
actual de la Educación Infantil, pp. 395-414 (Barcelona, Graó).
EURYDICE (2009): Early Childhood Education and Care in Europe:
Tackling Social and Cultural Inequalities (Brussels, European
Commission).
JENSEN, B. (2009): A Nordic Approach to Early Childhood Education
(ECE) and Socially Endangered Children, European Early Childhood
Education Research Journal, 17/1, pp. 7-21.

ISSN: 1137-8654
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2011): Objetivos educativos europeos y
españoles. Estrategia Educación y Formación 2020. Informe español
2010-2011 (Madrid, Instituto de Evaluación).
NAYA, L. M. (Coord.) (2003): La infancia y sus derechos, Revista Española
de Educación Comparada, 9.
OECD (2001): Starting Strong. Early Childhood Education and Care. (Paris,
Organisation for Economic Co-operation and Development).
OECD (2004): Starting Strong. Curricula and Pedagogies in Early Childhood
Education and Care. Five curriculum outlines (Paris, Organisation for
Economic Co-operation and Development).
OECD (2006): Starting Strong II. Early Childhood Education and Care
(Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development).
OECD (2012): Starting Strong III - A Quality Toolbox for Early Childhood
Education and Care (Paris, Organisation for Economic Co-operation and
Development).
OEI (2010): Metas educativas 2021. La educación que queremos para la
generación de los bicentenarios (Madrid, OEI).
UNESCO (1990): Declaración Mundial sobre Educación Para Todos:
Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje (París, UNESCO).
UNESCO (2007): Informe de Seguimiento de la EPT en el mundo 2007.
Bases sólidas. Atención y Educación de la Primera Infancia (París,
UNESCO).
VV.AA (2010): Early Childhood Education and Care Services in the
European Union Countries. Proceedings of the ChildONEurope Seminar
and integrated review. (Firenze Istituto degli Innocenti).

La Educación Infantil en Alemania, España, Francia e Inglaterra… Vicente Llorent
ISSN: 1137-8654
LA EDUCACIÓN INFANTIL EN
ALEMANIA, ESPAÑA, FRANCIA E
INGLATERRA. ESTUDIO COMPARADO
Pre-primary education in Germany, Spain,
France and England. Comparative Study
Vicente Llorent*
RESUMEN
La educación infantil no ha sido en absoluto ajena a la fuerte evolu-
ción que, durante las últimas décadas, han sufrido las sociedades europeas
en general y las familias en particular. Esta etapa educativa ha pasado a
realizar un importante papel de apoyo a las familias, yendo más allá de una
mera función asistencial, pretende llevar a cabo una esencial misión edu-
cativa. Conscientes de la importancia de los primeros años de vida para el
desarrollo integral del menor, las administraciones públicas de Alemania,
España, Francia e Inglaterra han puesto especial interés en la atención a
la infancia. Tras realizar un estudio comparado sobre la educación infantil
implantada en estos países, comprobamos como sus políticas relativas a
la educación infantil se basan en enfoques claramente diferenciados. Su
1
*
Universidad de Sevilla.

ISSN: 1137-8654
historia, contextos, valores, creencias y situación socioeconómica inciden
fuertemente en las decisiones que cada uno de ellos ha adoptado.
PALABRAS CLAVE: Kindergarten, Educación infantil, École ma-
ternelle, Nursery, Playgroups.
ABSTRACT
Early childhood education is not at all alien to the strong evolution over
the past decades European societies have suffered in general and families
in particular. This stage has come to perform an important role in support-
ing families, going beyond a mere function of care, intended to carry out
an essential educational mission. Aware of the importance of early life for
the integrated development of children, governments of Germany, Spain,
France and England have a special interest in child care. After making a
comparative study on child rearing practices implemented in these coun-
tries, we check that their policies on early childhood education are based on
distinct approaches. Its history, contexts, values, beliefs and socioeconomic
status strongly influence the decisions that each has adopted.
KEY WORDS: Kindergarten, Pre-primary education, École mater-
nelle, Nursery, Playgroups.
*****
INTRODUCCIÓN
Tanto el concepto y significado que cada sociedad tiene de la infancia
como la valoración que hace de ella varían en función de la situación social,
política y económica que mantenga. En este sentido, la educación infantil no
ha sido en absoluto ajena a la fuerte evolución que, durante las últimas
décadas, han sufrido las sociedades europeas en general y las familias en
particular. El indudable influjo de los evidentes cambios operados en la
mentalidad de los ciudadanos, en la legislación, en las condiciones laborales
de los trabajadores (horarios, distancias entre hogar y lugar de trabajo,
salarios...) se ha dejado notar. Del mismo modo, nos encontramos ante una
serie de importantes transformaciones en la estructura familiar, en el
desarrollo del estado del bienestar, en la incorporación de la mujer al
mercado de trabajo y en las políticas igualitarias en cuanto al género.

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Todas estas alteraciones de aspectos antaño tradicionales, han propiciado
una mayor participación de diversas instituciones educativas en pro de
coadyuvar a la labor educativa que frecuentemente sobrepasa con creces la
capacidad real educativa de muchas familias. Este proceso de transformación
del medio familiar, laboral y social, está provocando un cada vez mayor
protagonismo de instituciones que complementan la labor educativa de la
familia, proporcionando al niño experiencias básicas que van a incidir
decisivamente en su desarrollo y primeros aprendizajes.
Conscientes de la importancia de los primeros años de vida para el
desarrollo integral del menor, las administraciones públicas de los países que
vamos a estudiar han puesto especial interés en la atención a la infancia. Los
amplios cuidados que requieren los más pequeños van más allá de la
principal institución implicada, la familia, siendo fundamental el papel de los
centros de educación infantil.
Una educación infantil y una atención a la infancia con un elevado nivel
de calidad suponen grandes beneficios para sus destinatarios directos y para
la sociedad, completando el papel central de la familia. Sientan las bases
para la adquisición del lenguaje, el éxito del aprendizaje permanente, la
integración social, el desarrollo personal y la capacidad de empleo. Aspectos
sumamente beneficiosos para las fases ulteriores del aprendizaje,
aumentando la equidad de los resultados educativos y reduciéndose los
costes para la sociedad en pérdida de talento y gasto público en bienestar,
sanidad e incluso justicia. Entre las conclusiones del Consejo sobre
educación infantil y atención a la infancia destaca «ofrecer a todos los niños
la mejor preparación para el mundo de mañana» (DIARIO OFICIAL DE LA
UNIÓN EUROPEA, 15.6.2011: 175/8).
La educación infantil contribuye al desarrollo integral del alumno y
coadyuva a una mejor adaptación del alumno a la vida colectiva. La gran
demanda de los padres se ve respondida por una educación que, además,
garantiza la atención y el cuidado de sus hijos: «La escuela infantil es,
después de la familia, el agente educativo más idóneo por el alto grado de
evolución alcanzado como institución educadora, y es también uno de los
principales elementos de protección de la infancia» (SÁNCHEZ, 2008: 77).
La importancia de la educación infantil no sólo radica en los aspectos
cognoscitivos sino que también es clave el desarrollo afectivo. La

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experiencia nos dice que hay claras diferencias entre los niños que están
educados emocionalmente y los que no. Entre los factores que intervienen en
el desarrollo de las respuestas emocionales se encuentran el temperamento, los
padres y la educación, y es en este último factor donde la escuela puede tener
un papel decisivo (TERCERO PUYOL y ROVIRA BALLABRIGA, 2008: 4).
Dada la diversidad de términos utilizados para la denominación de la
etapa educativa objeto del presente estudio y las dificultades de su acotación
semántica, conviene que procedamos sin más dilación a la delimitación de las
dos expresiones más usuales en el ámbito de la Unión Europea (UE), los de
«educación preescolar» y «educación infantil». El primero, más restrictivo,
hace alusión a la educación que se imparte en determinadas edades con el
objeto de preparar al alumno para su ingreso en el nivel de educación
primaria. Mientras que el segundo, más amplio, comprende al primero y se
conforma como una etapa educativa con entidad propia e independiente de la
siguiente, en la que se incluyen niños con menos de un año de vida. Así pues,
consideramos a la educación infantil como el cuidado, atención y educación
que recibe el niño en el periodo anterior a la educación primaria (TORRES
SÁNCHEZ y GONZÁLEZ FARACO, 2008: 50).
Generalmente, esta etapa educativa tiene un carácter no obligatorio. Su
oferta se diversifica entre centros públicos y/o privados y escolares o no
escolares, dependiendo de cada país en cuestión. Pero es tanta la diversidad
de alumnado existente que la oferta educativa no se debe limitar a una oferta
de plazas escolares si lo que se desea es ofrecer una verdadera igualdad de
oportunidades para todos los niños (SÁNCHEZ, 2007).
Desde hace tiempo, y con demasiada frecuencia, se vienen calificando a
los centros de educación infantil como meros «aparcamientos» de niños,
refiriéndose al tipo de función que a éstos se les asigna y, de un modo
indirecto, a la posible despreocupación de los padres por la formación que en
ellos reciben sus hijos. En las últimas décadas, la sensibilidad social sobre el
tema en cuestión ha sufrido un importante cambio en los países de la UE.
Son cada vez más los partidarios de un modelo de escuela en el que se
considere a la totalidad de este periodo como una etapa integrada en el resto
del sistema educativo, cuyo fin no se centre en el cuidado y custodia los
hijos, sino que por el contrario, se imparta una educación específica y
diferenciada, a unos alumnos con características propias. En este sentido han
evolucionado las políticas educativas de los países miembros de la UE.

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La educación infantil no constituye un espacio y un tiempo para la
transmisión de enseñanzas y conocimientos, sino más bien un periodo donde
apoyar, favorecer y potenciar el pleno desarrollo integral de los alumnos.
Debería recibir la atención prioritaria de los gobiernos responsables, a través de
leyes, políticas y facilitación de recursos. Una generosa inversión en estas
primeras edades ayudaría a prevenir ulteriores problemas, en momentos en los
que es más difícil intervenir y sin duda más costoso, tanto social como
económicamente (ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT, 2004: 5).
A continuación procederemos a la comparación de distintos aspectos de
la educación infantil que se está llevando a cabo en Alemania, España,
Francia e Inglaterra, resaltando aquellas cuestiones que estimamos más
interesantes.
1. DESTINATARIOS Y CARÁCTER1
La educación infantil en Alemania está muy poco extendida no tiene un
carácter obligatorio. Apenas existen normativas que la regulen, ni planes de
estudios para los centros. Las directrices que emanan de la Administración
son muy generales y su cumplimiento no es de obligado cumplimiento. En
los centros de educación infantil se pretende que los niños aprendan jugando
voluntariamente y no por obligación, así se desarrollan su curiosidad y gusto
por el aprendizaje, motivo por el que lo aprendido es más resistente al olvido.
La inmensa mayoría de los niños con edades comprendidas entre los 3 y
los 6 años están inscritos en los denominados kindergarten. Estas
instituciones carecen de un currículo formal establecido, se trata de una
educación de carácter informal aunque con una clara orientación educativa.
A pesar de que estos centros no son gratuitos existen largas listas de espera
en algunas instituciones del oeste del país. En ellos se pone énfasis en el
juego y en la convivencia con otros niños bajo la supervisión de tutores
especializados. Los niños apenas se inician en la lectura o en la escritura, ya
que la educación es prácticamente lúdica.
En este país se debaten dos tendencias: una, potenciada por los malos
resultados obtenidos en el informe PISA, pretende que se ponga mayor
1
Además de las referencias bibliográficas indicadas, en la elaboración de los apartados
comparativos se han utilizado los textos de EURYDICE: 2010 (a), (b), (c) y (d).

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énfasis y se apoye este periodo educativo; y otra, reticente a que la familia
pierda el peso específico que aún tiene en la educación de los hijos, que
desconfía de los beneficios que pueda aportar una temprana educación formal
de los mismos (SCHULTE, 2005: 153).
En España, la educación infantil constituye el primer nivel del sistema
educativo y se configura como una etapa educativa con identidad propia que
atiende a niños desde su nacimiento hasta los 6 años de edad. A pesar de ser
una etapa no obligatoria, posee carácter educativo con un desarrollo
estructural y curricular propio. Se organiza en dos ciclos de tres cursos
escolares cada uno: el primero hasta los 3 años de edad, y el segundo desde
los 3 hasta los 6 años. El segundo ciclo es gratuito, tanto en los centros
públicos como en los centros concertados, mientras que las administraciones
educativas promueven el incremento progresivo de la oferta de plazas
públicas en el primer ciclo, que no tiene carácter gratuito.
En las últimas décadas la educación infantil ha sufrido profundas
transformaciones. Si bien es cierto que se está superando la primigenia
finalidad asistencial de esta etapa, no lo es menos que hasta hace poco
tiempo, en determinadas comunidades autónomas, algunos centros tenían una
clara vocación asistencial, llegando incluso a depender de las consejerías de
Bienestar Social. No obstante, en ciertos ámbitos sociales aún persisten
reminiscencias tendentes a concebir el primer ciclo de educación infantil
como asistencial, donde predomina el derecho de padres y madres a su
tiempo libre y circunstancias laborales, en claro detrimento del derecho a la
educación del niño (SÁNCHEZ MULITERNO, 2009: 57).
En Francia, la educación pre-elemental tiene lugar en la école
maternelle, que admite a niños entre 3 y 6 años. Sin ser una etapa obligatoria
del sistema escolar francés, es frecuentada por la mayoría de niños desde los
3 años en adelante. Los niños que teniendo 2 años el día del comienzo del
curso escolar pueden ser admitidos en las escuelas y las clases maternales,
teniendo en cuenta el límite de plazas disponibles y aportando un certificado
médico donde se constate el estado de salud y maduración psicológico del
niño (SYNDICAT DES ENSEIGNANTS DE FRANCE, 2005: 396). Siendo
prioritaria la admisión de los niños de menos de tres años en entornos
aislados o en Zonas Prioritarias de Educación (ZEP). Los niños escolarizados
durante cuatro años en las escuelas maternales adquieren más conocimientos,
vocabulario, escritura, prelectura y numeración (PASSARIEUX, 2009: 19).

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En la escuela maternal existen tres secciones: la básica, para los niños de 2
a 4 años; la media, para los niños de 4 a 5 años; y la grande, para los de 5 a 6
años. Las dos primeras secciones conforman el llamado ciclo de «primeros
aprendizajes». Mientras que el siguiente ciclo, el de «aprendizaje
fundamental» lo integran la sección grande de la escuela maternal junto con
los primeros dos años de la escuela primaria -las clases del curso preparatorio
(CP) y el curso elemental (CE1)-. Quedando en evidencia su eminentemente
carácter propedéutico y preparatorio para la siguiente etapa de educación
elemental, así como la preocupación existente por el tránsito entre la escuela
maternal y la educación elemental o primaria.
Los Gobiernos de Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte se propusieron y
consiguieron, aumentar significativamente la disponibilidad de plazas de
educación infantil para los años noventa. En esta década la educación infantil
se convirtió en una prioridad de ámbito nacional y local, de modo que las
autoridades locales favorecieron su implantación y calidad (ANCHETA
ARRABAL, 2007: 227).
En Inglaterra no existe un derecho general a la educación y cuidado de los
niños menores de 3 años de edad, aunque los padres pueden optar por pagar a
título individual guarderías, cuidadoras o niñeras (privately-run day nursery,
childminder o nannies). Para los niños de 3 a 5 años se oferta de manera
gratuita una amplia gama de instituciones (públicas, privadas y voluntarias).
Actualmente, en Inglaterra y Gales, los niños de 3 y 4 años tienen
derecho a una plaza gratuita en un centro de educación infantil a tiempo
parcial. Desde 2004 esta responsabilidad recae sobre las autoridades locales
(Ley de 2006 sobre Cuidados de la Infancia), motivo por el que las iniciativas
privadas que cumplan los requisitos exigidos son financiadas con fondos
públicos.
Ya en 2004, la proporción de alumnos que acudía a centros financiados
con fondos públicos entre 3 y 4 años era del 60%, mientras que el
restante 40% del alumnado acudía a centros privados. Los alumnos con 5
años se encuentran totalmente escolarizados debido a que a esa edad es
cuando se inicia la escolarización obligatoria.

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2. FINALIDAD Y OBJETIVOS
En virtud de la ley sobre protección de la infancia y la juventud (Kinder-
und Jugendhilfegesetz) de 1990, en Alemania, los centros de educación
infantil tienen la finalidad de fomentar el desarrollo del niño como miembro
responsable y autónomo de su comunidad. Éstos desarrollan las labores de
instruir, educar y cuidar a los niños, del mismo modo que favorecen su
desarrollo social, emocional, físico y mental. La educación y la atención que
recibe el alumnado deben ajustarse a la edad de cada niño y al desarrollo de
sus capacidades lingüísticas, étnicas,… En definitiva, adaptarse a las
necesidades de los niños y sus familias. A tal fin, la educación infantil está
diseñada para apoyar y complementar la educación del niño en la familia y
para ayudar a los padres a lograr una mejor conciliación laboral y familiar.
Con la finalidad de apoyar y complementar la labor de la familia, la
educación infantil pretende el desarrollo personal del alumno, para que se
adapte a la vida escolar y se integre adecuadamente en la sociedad, a través
del desarrollo de sus facultades físicas y mentales.
A través de las experiencias sensoriales de los alumnos se persigue que
sean autónomos en su entorno y que, a raíz de sus propios deseos, ideas y
puntos de vista, sean creativos y se conviertan en actores de su propia vida
(SCHULGESETZ FÜR DAS LAND BERLIN, 2010).
Desde el acuerdo marco de los Länder para la Educación Temprana en los
Centros de Atención Diurna para Niños (Gemeinsamer Rahmen der für die
Länder Frühe Bildung en Kindertageseinrichtungen), aprobado por la
Conferencia Permanente y la Conferencia de los Ministros de la Juventud
en 2004, los objetivos educativos en esta etapa deben enfocarse en las
habilidades básicas de comunicación y el fortalecimiento de los recursos
personales. Con ellos se pretende motivar al alumnado y prepararlo para asumir
y hacer frente a los futuros retos que se encontrará en sus posteriores
aprendizajes y en su vida, así como para desempeñar un papel responsable en la
sociedad y estar abierto al aprendizaje permanente (EURYDICE, 2010b: 71-72).
Concretamente los objetivos que se persiguen se centran en el desarrollo de
la personalidad y descubrimiento de las propias habilidades del niño, su
autonomía, iniciativa y satisfacción interna por sus propios logros, desarrollar
su creatividad, sentidos y su capacidad de entender su entorno, valorar la

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importancia de la vida y de la educación ambiental, teniendo presente que el
conocimiento es la base de todas las experiencias de la vida.
En España, la educación infantil constituye la etapa educativa con
identidad propia, cuya finalidad es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo,
social e intelectual de los niños. Respetando la responsabilidad fundamental de
las madres y padres o tutores, los centros de educación infantil cooperarán
estrechamente con ellos (LOE: Art. 12). Con esta intención se pretende que el
alumno conozca su propio cuerpo y el de los otros, que observe y explore su
entorno familiar, natural y social, que adquiera autonomía, que desarrolle sus
capacidades afectivas, que se relacione con los demás y aprenda a integrarse en
la sociedad, que se exprese en diferentes lenguajes2
, y que se inicie en las
habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el
gesto y el ritmo (LOE: Art. 13). Además se facilitará que los alumnos elaboren
una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía
personal (REAL DECRETO 1630/2006: Art. 2.2).
Se pretende conseguir una participación activa de los padres de alumnos en
el proyecto educativo del centro y que colaboren en sus actividades, además de
mantener una estrecha relación con los educadores, para que unos y otros se
puedan transmitir la información que, desde su propia perspectiva, tienen del
niño, de sus intereses y necesidades. La educación infantil está vertebrada en
dos ciclos que responden ambos a una intencionalidad educativa, no
necesariamente escolar, y que obliga a los centros a contar desde el primer ciclo
con una propuesta pedagógica concreta. Este ciclo tiene carácter voluntario y su
finalidad es la de contribuir al desarrollo equilibrado de las capacidades
afectivas, motrices cognitivas y de la comunicación y lenguaje de los niños.
Como fuera que las comunidades autónomas son competentes en este
tramo educativo, han procedido a elaborar su propia legislación en la
materia. A título de ejemplo señalaremos como, en Andalucía, el primer
ciclo tiene entre sus principios generales: Una educación global, integral y
personalizada que contribuya al desarrollo de la personalidad, de las
capacidades y de las competencias de los alumnos; una equidad en la
educación que garantice la igualdad de oportunidades, la no discriminación
y la inclusión educativa; y la conciliación entre la vida familiar y laboral de
madres y padres (DECRETO 149/2009: Art. 3).
2
Con el Real Decreto 829/2003 se incorporó al currículo una lengua extranjera así
como una iniciación en el uso de las nuevas tecnologías de la información.

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En Francia su finalidad radica en ayudar a cada niño a ser autónomo e
independiente, a desarrollar sus facultades, a adquirir los conocimientos y las
habilidades apropiadas, a desarrollar un lenguaje oral adecuado, bien
estructurado y comprensible, y a adentrarse en el mundo de la escritura, los
números y demás áreas de aprendizaje. De este modo se pretende alcanzar el
objetivo principal, que no es otro que cursar con éxito los primeros años de
educación elemental (primaria) (MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION
NATIONALE, 2012).
En Francia la educación infantil se caracteriza por la minuciosidad con la
que ha sido legislada y por su eminente carácter propedéutico, ya que, como
hemos indicado, está prevista para preparar al alumno para su posterior
ingreso en la escuela elemental. Desde hace tiempo constituye un punto
fuerte del sistema educativo francés, sobre todo por su contribución a la
mejora de la eficacia de la educación elemental: «El objetivo general de la
escuela maternal debe ser el desarrollo de todas las posibilidades del niño, a
fin de permitirle formar su personalidad y darle las mejores probabilidades de
éxito en la escuela elemental y en la vida, preparándole para los aprendizajes
posteriores» (DÉCRET: 6/9/90). Así pues, tiene un doble objetivo, permite
que los niños aprendan a vivir en sociedad, a la vez que conforman su
personalidad y desarrollan su lenguaje.
En esta etapa el aprendizaje se estructura cinco áreas de conocimientos:
A. Conocimiento de la lengua y de la escritura, para que los niños
aprendan a relacionarse y expresarse correctamente, preparándolos
para la enseñanza sistemática de la lectura y la escritura que se ini-
ciará en el primer grado de educación elemental.
B. Que sepan discernir y reconocer lo que les distinguen de los demás,
a reconocerse como persona, a vivir con otros en una comunidad
organizada por normas, a comprender qué es la escuela y cuál es su
lugar en ella.
C. Desarrollo de su expresión corporal descubriendo las posibilidades
de su cuerpo a través de actividades físicas.
D. Descubrimiento del mundo más cercano, aprendiendo a tomar pun-
tos de referencia espaciales y temporales.
E. Desarrollo sensorial y artístico.

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La finalidad de la educación infantil en Inglaterra radica en el desarrollo
de las capacidades sociales, intelectuales, lingüísticas, físicas y cognitivas de
los discentes, así como la formación de su personalidad. Si bien, los centros
que acogen a los niños más pequeños intentan garantizar su bienestar.
A finales de 1990 las, por entonces, Autoridades de Capacidades
y Currículo de Inglaterra (Qualifications and Curriculum Authority)
establecieron los objetivos de la educación infantil. Entre ellos se destaca la
alfabetización temprana, escritura, aritmética y el desarrollo de habilidades
personales y sociales.
El Currículo Nacional establece las siguientes áreas de contenido:
desarrollo personal, emocional, físico, social, lingüístico, alfabético,
comunicativo y matemático. En los últimos años de la etapa se pondrá
especial énfasis en las bases necesarias de lectura, escritura y aritmética, para
la implementación de las «tres erres» (wRitting, Reading, aRithmetics) en la
posterior reception class.
3. TIPOS DE CENTROS
En Alemania, además de los mayoritarios kindergarten, en algunas
ciudades también existen los kinderkrippen. Son centros que acogen a niños
menores de 3 años, cuya finalidad es esencialmente asistencial. Por otro lado,
en algunos centros de educación primaria se imparten unas clases
preparatorias (vorklassen), dirigidas a niños de 5 años, cuyos padres quieren
que sus hijos reciban una formación preescolar. Pero la asistencia a estas
clases actualmente es minoritaria, no llegando a superar el 10% del alumnado.
Si nos atenemos a su financiación nos hallamos ante dos modalidades de
centros, los fundados por organismos privados y los costeados por las propias
administraciones locales. En ninguno de los dos casos este servicio es
gratuito, los padres deben pagar una serie de mensualidades cuyo coste
depende de cada centro. Ambos tipos de establecimientos, que a menudo son
confesionales y se caracterizan por ser mixtos, son responsabilidad de las
oficinas locales de atención a la juventud que dependen de Asuntos Sociales.
En España, como ya hemos comentado, la educación infantil se estructura
en dos ciclos: el primero comprende hasta los 3 años; el segundo, que es
gratuito, va desde los 3 a los 6 años de edad. Atendiendo a su financiación los
centros pueden ser públicos, privados y privados concertados.

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El primer ciclo se imparte en las escuelas de educación infantil y en los
colegios de educación infantil privados. El segundo ciclo depende de las
consejerías de educación y se imparte en las escuelas infantiles, y en los
centros públicos que ofrecen educación infantil y educación primaria, que se
denominan colegios de educación infantil y primaria (CEIP) (LOE: Art. 111)3
.
Las administraciones educativas han de velar por la autonomía
pedagógica y organizativa de estos centros, favoreciendo el trabajo en equipo
del profesorado y su actividad investigadora a partir de la práctica docente.
En el ámbito privado existen colegios de distinta denominación.
En el primer ciclo de educación infantil se está favoreciendo el
establecimiento de instituciones privadas en detrimento de la educación
pública y gratuita, haciendo que este tramo educativo no dependa en gran
medida de la Administración educativa pública.
Aunque el segundo ciclo tiene un carácter voluntario, se ha generalizado
tanto que en la actualidad prácticamente la totalidad de niños del tramo de edad
asisten a instituciones escolares. Una vez alcanzado este logro, las iniciativas
ponen el acento en la creación de nuevas plazas educativas para niños de
menos de 3 años (MECD: 2012). La mayoría de los centros de este ciclo son de
carácter público, no confesionales y mixtos. También existen centros privados
autorizados por las administraciones competentes. Los que han optado por la
modalidad de centros concertados reúnen similares características que las
escuelas públicas, con la salvedad de que pueden ser confesionales. Además,
existen instituciones para los niños más pequeños, que no están autorizadas
como centros educativos, conocidas habitualmente como «guarderías».
Un caso particular es el de los colegios rurales agrupados que se
encuentran en las zonas rurales del país. Se trata de agrupaciones de varios
centros que están dispersos y conforman una sola institución. Imparten
educación infantil y primaria desde los 3 hasta los 12 años de edad, son
públicos y de carácter no confesional.
En Francia los centros de educación infantil pueden depender bien del
Ministerio de Educación Nacional, como es el caso de las escuelas
3
La normativa sobre educación infantil está enmarcada en la LOE y en el Real De-
creto 1630/06 de 29 de diciembre por el que se regulan las enseñanzas mínimas del segundo
ciclo de infantil en todo el Estado, quedando completada con los decretos que sobre educación
infantil han aprobado las distintas comunidades autónomas.

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maternales (écoles maternelles) y las secciones de educación infantil de las
escuelas elementales; bien del Ministerio de Salud y Seguridad Social, como
los asisstantes maternelles, los créches collectives o familiales las
pouponniers y las haltes garderies.
La escuela maternal ofrece educación infantil a niños entre los 2 y los 6
años. Sus estudios están coordinados con la etapa de educación primaria. Sin
ser una etapa obligatoria del sistema escolar francés, es frecuentada por la
inmensa mayoría de niños desde la edad de 3 años en adelante. El Ministerio
de Educación es el responsable último de estas instituciones y, por tanto, el
encargado de establecer el plan de estudios, la formación y contratación de
los docentes y su mantenimiento en general.
Como rasgos característicos de las escuelas maternales públicas
destacaremos que son, laicas y gratuitas, están financiadas por los municipios
y forman parte de un sistema educativo centralizado, lo que garantiza su
presencia en todo el territorio y los mismos objetivos de aprendizaje.
Mientras que los privados generalmente son confesionales, y al igual que los
centros públicos son mixtos.
A veces, cuando la distancia que ha de recorrer el transporte escolar o los
gastos a realizar son excesivos, se crean en las propias escuelas de educación
elemental secciones infantiles, destinadas a acoger a niños que ya han
cumplido los 5 años de edad, conformándose éste como uno de los primeros
elementos de desigualdad escolar.
En Inglaterra existe una variada oferta de centros de educación infantil,
que pasamos a agrupar:
A. Nursery classes, Nursery schools and Day nurseries.
Las nursery classes y las nursery schools pueden ser estatales o privadas,
mientras que las day nurseries son mayoritariamente privadas.
La mayor parte de las nurseries atienden a niños entre 3 y 5 años, aunque
muchas day nurseries aceptan niños de menor edad. Están abiertas durante el
curso escolar, aunque muchas day nurseries también tienen horarios durante
las vacaciones escolares. Ofrecen 5 sesiones semanales de medio día, sin
embargo, algunas ofrecen jornadas de tiempo parcial y tiempo completo en
función de las necesidades de los padres.
Las nursery schools y classes tienen una ratio de 20 a 26 alumnos por
cada dos profesionales, uno de los cuales debe ser maestro y el otro asistente

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de guardería cualificado. Las day nurseries tienen más personal, y sus
normas, reglas y cualificaciones del personal difieren en función de las
edades de los niños que atienden.
B. Centros para niños Sure Start.
Son centros infantiles que ofrecen una gran variedad de servicios para
padres e hijos. Sus prestaciones están disponibles desde el embarazo hasta los 5
años, edad a la que los niños acceden a las reception classes. Mientras los
niños aprenden, juegan y están cuidados, los padres pueden beneficiarse de
una serie de prestaciones, que varían en función de las necesidades de cada
localidad. A modo de ejemplo citamos las siguientes:
— Asistencia sanitaria para el niño y la familia, que incluye desde
servicios de visita médica hasta apoyo a la lactancia materna.
— Cuidados infantiles de alta calidad y aprendizaje temprano.
— Clases para padres y acceso a servicios especializados para familias
como terapias sobre logopedia, consejos sobre alimentación sana y
asesoramiento jurídico.
— Orientación para la búsqueda de trabajo o estudios de formación laboral.
La atención a los menores es gratuita para niños entre 3 y 4 años. Para los
demás sí han de ser abonados, sin menoscabo de la existencia de ayudas para
sufragar los gastos.
C. Preschool Playgroups.
Los grupos de juego son en su mayoría instituciones sin ánimo de lucro.
Pueden estar gestionados por voluntarios, incluso por los propios padres, y
proporcionan cuidados y atención temprana a los menores de 5 años. Aunque
existe una enorme variedad y tipos de playgroups, la mayoría de ellos tienen
las siguientes características:
— Atienden a niños entre 3 y 5 años, aunque en algunos casos se amplía
hasta los 2 años.
— Están abiertos durante todo el año escolar.
— Generalmente ofrecen sesiones de medio día, aunque algunos pueden
ofrecer más horas.
— En su mayoría atienden entre 10 y 20 niños, siempre con la presencia
de un adulto por cada ocho niños. Al menos, la mitad de los
cuidadores deben ser personal cualificado.

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D. Reception Classes.
Algunas escuelas primarias pueden llegar a admitir a niños menores de 5 años
en estas aulas de acogida. Se encuentran abiertas durante todo el curso escolar. Al
principio los niños suelen asistir sólo en sesiones de media jornada, hasta
completar progresivamente la jornada a tiempo completo. Se encuentran limitadas
por ley a un máximo de 30 alumnos y la mayoría cuentan con asistentes.
E. Childminders.
Se trata de niñeras autorizadas que llevan a cabo este servicio, por lo
general, en su propia casa. En aquellos casos en los que se ofrece este
servicios de manera gratuita para los niños de 3 y 4 años de edad, deben estar
registrados por el Office for Standards in Education, Children’s Services and
Skills (OFSTED) y acreditados por las autoridades locales.
Todas las niñeras deben cumplir ciertos estándares de calidad en sus
instalaciones y deben estar controladas e inspeccionadas regularmente para
garantizar que tanto el lugar como el personal son aptos para el cuidado de
los menores.
Este servicio está dirigido para niños desde unos meses de vida hasta los 5
años. A menudo suelen tener flexibilidad de jornada laboral y horario, que
dependerá de cada caso en particular. Algunas se encargan del cuidado de los
niños después de su horario escolar o en los días festivos. Pueden llegar a
cuidar un máximo de seis niños de hasta 8 años de edad, aunque no más de
tres deben ser menores de 5 años.
Tabla 1. Instituciones educativas y edades de la educación infantil en la UE
PAÍS EDAD DENOMINACIÓN
ANTECEDENTES 4
s. XVIII s. XIX
ALEMANIA
0 a 3 años Kinderkrippen
Asilos de
niños
Kindergarten3 a 6 años Kindergarten
5 años Vorklassen
ESPAÑA
1 a 6 años Escuelas de Educación Infantil (2 ciclos)
Escuelas
amigas
Escuelas de
Párvulos
1 a 6 años Centros Concertados de Educación Infantil
3 a 6 años
Colegios Rurales Agrupados (imparten educación
inicial y primaria)

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PAÍS EDAD DENOMINACIÓN
ANTECEDENTES 4
s. XVIII s. XIX
FRANCIA
2 a 6 años École Maternelle
Petites
écoles à
tricoter
Poêles à
tricoter
Salas de asilo
Escuelas
maternales
5 a 6 años Sección Infantil de las Escuelas Elementales
2 meses
a 3 años
Créches
3 a 6 años Haltes garderies
18 meses
a 3 años
Pouponniers
INGLATERRA
18 meses
y 5 años
Nursery Center (Inglaterra y P. Gales)
Dame
schools
Escuelas
infantiles
2 ½ a 5
años
Pre-school Group (Inglaterra, P. Gales e Irlanda)
3 a 5 años Nursery School (Inglaterra, P. Gales e Irlanda)
Menores
de 5 años
Day Nursery (Inglaterra, P. Gales e Irlanda)
Fuente: Elaboración propia.4
4. EDAD, AGRUPACIONES Y RATIOS
La educación obligatoria comienza en la mayoría de los países de la UE
en el nivel primario. En los países estudiados, la edad de inicio de la
educación primaria obligatoria es mayoritariamente los 6 años, salvo en
Inglaterra que comienza a los 5 años, integrándose los alumnos directamente
en programas de educación primaria.
Sin embargo, los niños comienzan su educación formal a una edad cada
vez más temprana. Durante el período de 2000 a 2009, las tasas de
participación media de la UE-27 aumentaron un 15,3% en el caso de los
niños de 3 años de edad, un 7% en los 4 años y un 6,3% más en el de los
menores de 5 años. Llegando a alcanzar respectivamente casi un 77%, 90%
y 94% en 2009. Para este año, la participación de los niños de 3 años en el
segundo ciclo de educación infantil era casi completa en España y Francia,
llegando a más del 95% (EURYDICE, 2012: 68).
4
García Garrido (1989); Sanchidrián y Ruiz Berrio (2010).

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Como puede observarse en la tabla 2, el segundo ciclo de educación
infantil se conforma como un periodo significativo del sistema escolar. En los
casos de Francia y España los porcentajes de alumnado matriculado en este
ciclo son bastante elevados, mientras que en Alemania, son algo inferiores. En
el Reino Unido, aunque los datos son bastante más bajos, debemos recordar
que la educación obligatoria comienza un año antes que en el resto de países,
por lo que en la proporción reflejada no se tiene en cuenta los niños de 5 años.
Tabla 2. Alumnos inscritos en segundo ciclo de Educación Infantil (2009)
EDAD DE
FINALIZACIÓN
DEL CICLO
% DE ALUMNOS
CON RESPECTO
AL TOTAL
DE TODOS
ESTUDIANTES
TOTAL
(EN MILES)
% GRUPO DE
EDAD ENTRE 4
AÑOS Y EDAD DE
ESCOLARIDAD
OBLIGATORIA
ALEMANIA 6 14,6 2.385,9 96
ESPAÑA 6 18,7 1.765,6 99,3
FRANCIA 6 17,3 2.554,1 100
REINO UNIDO 5 (Inglaterra) 8,1 1.121,7 97,3
Fuente: EUROSTAT, Education and Training.
Se pueden distinguir, principalmente, dos modelos de centros que acogen
a niños antes de que ingresen en el sistema escolar obligatorio. Los alumnos
se agrupan bien atendiendo al «modelo escuela», que es el más común, bien al
«modelo de familia». El primero viene a ser como un «anticipo» de la escuela
primaria, donde los niños son agrupados por edades. El segundo se conforma
como un evocador de la familia asemejándose a la situación familiar y, en este
caso, los niños de distintas edades se reúnen en un mismo grupo.
Sin embargo, no todos los países prescriben que las escuelas deben
decantarse por un modelo determinado. En algunos países, la decisión se deja
en mano de las autoridades locales educación responsable de los centros,
como ocurre en Inglaterra donde los playgropups adoptan el «modelo de
familia» aunque el «modelo escuela» sea el más frecuente. En general, los
países optan por el modelo de escuela, tales son los casos de Francia, España
y algunos centros ingleses, así como de las zonas rurales donde no viven
suficientes alumnos para establecer un único grupo por edad (v.g.: en ciertas
regiones de España). Sólo en unos pocos países prevalece el modelo de
familia, como ocurre en Alemania.

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La gran mayoría de países de la UE han introducido normas para fijar una
ratio máxima de alumnos en las instituciones de segundo ciclo de educación
infantil. Si se excede dicho límite, debe dividirse el grupo o contar con un
mayor número de cuidadores. Casi dos tercios de los países de la UE cuentan
con un límite entre 20 y 25 niños, entre los que se encuentran Alemania y
España. El resto de los países, entre los que se encuentra Inglaterra, prevén
grupos inferiores a 15 alumnos.
Tabla 3. Número máximo de niños recomendado por cada adulto
cualificado en segundo ciclo de educación infantil. Curso 2010/11
EDAD
3 años 4 años 5 años
ALEMANIA 25 25 25
ESPAÑA 25 25 25
FRANCIA Sin regulaciones Sin regulaciones Sin regulaciones
INGLATERRA 13 13 Sin regulaciones
Fuente: EURYDICE, 2012: 152.
La agrupación por edades es la forma más usual en la educación
temprana y cuidados infantiles. En todos los países europeos, existe alguna
forma de atención temprana y cuidado (Early childhood education and care
–ECEC–) subvencionada públicamente y acreditada, estando destinada a
niños que no han alcanzado la edad de escolaridad obligatoria.
Dos son los modelos de organización principales de los servicios
de ECEC en Europa: los de una sola fase y los de fase dual. Sin menoscabo
de que en algunos países se combinan ambos modelos. En el marco del
primer modelo, la provisión para los niños pequeños se desarrolla de forma
unitaria, organizada en una sola fase para todos los niños que no han
alcanzado la edad de escolarización obligatoria. Cada establecimiento tiene
un solo equipo de gestión para los niños de todas las edades y, generalmente,
el personal responsable de la educación de los niños tiene las mismas
cualificaciones y similares escalas salariales, independientemente de la edad
de los niños que se encuentren a su cargo.

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