Los problemas de la migración digital en la pedagogia freinet

2009
Universidad de Almería

Domingo Leiva Nicolás

[EL USO DE LAS TIC EN EL MOVIMIENTO
COOPERATIVO DE ESCUELA POPULAR]
Las dificultades de la migración digital en la práctica de la Pedagogía Freinet en el Estado Español

El uso de las TIC en el MCEP Domingo Leiva Nicolás

“Cuando un artesano o un industrial tiene un taller que
funciona mal, con máquinas anticuadas, que rechinan y andan mal, no
se incomoda con las máquinas, no trata de forzarlas a funcionar, no las
insulta, sabiendo que eso no le serviría de nada. Trata de modernizar
su taller, con el fin de poder responder a las necesidades de su clientela.
Entonces todo volverá al orden y el taller dará un rendimiento
conveniente.

Nosotros podemos intentar también la modernización de los
instrumentos escolares, el mejoramiento de sus técnicas, para cambiar
progresivamente las relaciones entre la Escuela y la Vida, entre los
niños y los maestros, para adaptar o readaptar la escuela al medio,
para un mejor rendimiento de nuestros esfuerzos comunes.

A esa modernización nos hemos dedicado desde hace 40 años”

Celestín Freinet

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Índice

Presentación
Capítulo 1: El estado de la cuestión
I.1 El Contexto histórico del MCEP 7
I.1.1. La evolución ideológico-política 9
I.1.2. La evolución pedagógica 11
I.2 El discurso teórico 12
I.3 Los referentes pedagógicos 17
Capítulo 2: El planteamiento metodológico
II.1 El modelo 22
II.2 Herramientas utilizadas 23
II.3 La implicación del investigador 24
II.4 La confirmabilidad de los datos 25
II.5 La confidencialidad 25
II.6 El diseño de la investigación 26
II.7 Los Objetivos 31
II.8 El contexto de la investigación 31
II.9 Los informantes 32
II.10 El Lenguaje 33
II.11 Análisis de Categorías 33
Capítulo 3: Informe de Resultados
III.1 Dimensión Contextual 35
III.2 Dimensión Motivacional 40
III.3 Dimensión de la práctica organizacional 62
III.4 Dimensión de la práctica individual 67
III.5 Conclusiones 74
Apéndice 86
Referencias bibliográficas 87
Anexos 90

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Presentación: Los motivos de la investigación

Dice el profesor Miguel Sola que “el diseño en la Investigación Cualitativa no es sistémico y
rígido, como en la investigación cuantitativa, sino flexible y abierto.” Que se trata de una indagación
sobre lo investigable y que por tanto, “será preciso tomar decisiones mientras se está investigando, a
la luz de los hallazgos que se van produciendo” (Sola Fernandez, M. 2007). El trabajo que aquí
presento se enmarca dentro de ese proceso de “diseño emergente”, en el que el objeto del
análisis es una consecuencia de las interrogantes encontradas en un camino paralelo.

Hace dos años, después de pasar los 25 anteriores trabajando en ámbitos en los que
la creatividad aplicada era el eje fundamental de mi actividad, me entusiasmó la idea de
llevar a cabo una labor de investigación que explorase vías didácticas capaces de estimular
el pensamiento divergente en el proceso de aprendizaje escolar. Convencido como estaba
de la esterilidad en este terreno de los métodos basados en la acumulación y repetición de
conocimientos, busqué inspiración en las corrientes pedagógicas surgidas como
contestación al sistema. Mi contacto con algunos miembros del MCEP en Almería me
descubrió una práctica escolar que tenía poco que ver con los modos de enseñar bancarios,
dominantes en nuestros centros de enseñanza.

El estudio de las Técnicas Freinet me desveló herramientas didácticas ideadas para
estimular el descubrimiento y la creatividad de los alumnos y alumnas. La asistencia como
invitado, durante Julio de 2007, al Congreso de la organización me sorprendió por la
riqueza de las experiencias que allí se presentaban, al tiempo que constataba el desfase
tecnológico dominante en las prácticas que allí se reflejaban. A Freinet, que fue siempre un
gran innovador en el uso pedagógico de las tecnologías de comunicación, le hubiese
parecido inadmisible que en la era del Conocimiento que vivimos, los seguidores de su
pensamiento pedagógico utilizasen prácticamente los mismos soportes tecnológicos que él
empleaba hace ya más de medio siglo.

Salí de aquel congreso con la convicción de que las Técnicas Freinet necesitaban
una renovación que las pusiese en sintonía con las TIC que forman parte de la vida
cotidiana de la gran mayoría de los niños y adolescentes de la sociedad de principios del
Siglo XXI. Solo su actualización radical les permitiría ocupar un espacio importante en la
nueva sociedad de la comunicación y el conocimiento globalizados que se está forjando en
torno a Internet.

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En Septiembre de 2007 presenté a uno de los maestros con más experiencia en la
aplicación de la pedagogía Freinet en Almería una propuesta de trabajo colaborativo, en un
marco de investigación-acción, destinada a desarrollar “Un modelo pedagógica para la
estimulación de la creatividad, fundamentado en la actualización de las Técnicas Freinet” (Anexo 1)

Mi decisión fue buscar como socios en la investigación a maestros veteranos en la
práctica de las Técnicas Freinet, en lugar de a jóvenes enseñantes con un manejo fluido de
las TIC, pero carentes de fundamentos en la práctica del aprendizaje cooperativo. El
motivo que me llevo a ello fue la idea de que “resultaría mucho más sencillo conseguir que los
maestros veteranos de la pedagogía Freinet se familiarizasen con el uso de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, que lograr que los jóvenes maestro, asimilasen la filosofía del aprendizaje
colaborativo y el uso práctico de las Técnicas Freinet”.

Tras año y medio de trabajo con miembros del MCEP en diferentes puntos de
España, tuve que reconocer que una de mi premisa estaba equivocada: Los miembros del
MCEP seguían utilizando las viejas prácticas, a pesar de aceptar la necesidad de
adecuarlas a los nuevos tiempos.

El desconcierto ante lo que estaba ocurriendo me llevó a formularme una serie de
interrogantes que están en la base del trabajo de investigación que aquí se presenta:

1. ¿Por qué un movimiento que representa una corriente educativa cuyas bases teóricas
son el referente la reforma educativa, está diezmándose en número de miembros, al
tiempo que la composición de los mismos muestra una marcada geriatrización ?

2. ¿Porque sus experiencias pedagógicas, son cada vez menos conocidas y tienen tan
limitada repercusión en el entorno educativo?

3. ¿Por qué sus propuestas resultan tan escasamente atractivas a las nuevas generaciones
de enseñantes?

4. ¿Por qué sus modos de aplicar las técnicas Freinet encuentran tantas resistencias a la
incorporación de las TIC, y muy especialmente a la generación de herramientas de
aprendizaje colaborativo vinculadas a Internet?

5. ¿Por qué a profesionales que ha demostrado su entrega, capacidad de trabajo y deseos
de innovación durante años, les cuesta tanto dominar los recursos tecnológicos tan
familiares a las nuevas generaciones?

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Este trabajo pretende comprender la realidad que rodea el proceso de estancamiento de la
práctica didáctica entre los miembros del movimiento socio-pedagógico vinculado a la
pedagogía Freinet en España, a través de un proceso de recogida de información y análisis
de la misma que se enmarca dentro del modelo de la investigación cualitativa.

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Capitulo 1. El Estado de la cuestión

I. El contexto histórico del Movimiento Freinet en España

La pedagogía Freinet ha tenido una amplia influencia en un gran número de maestros y
profesores del estado español, que llevan a cabo una valiosa labor de manera anónima.
Cuando hablamos del “Movimiento Freinet” nos vamos a referir solo a una parte de ellos.
Son los que reivindican su concepción socio-pedagógica de manera organizada y
consciente, con una intención claramente proselitista. En ese sentido, a partir de ahora
vamos a considerar que MCEP y Movimiento Freinet en el Estado Español tienen un
campo semántico similar, ya que esta organización ha sido la que desde la década de los 60
ha aglutinado a la gran mayoría de los enseñantes que pretendían impulsar
coordinadamente un cambio del sistema educativo y social acorde con la filosofía de la
escuela cooperativa nacida en el pequeño pueblo francés de Bar sur Loup, en la segunda
década del siglo pasado.

El Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP) forma parte de la FIMEM
(Federación Internacional de Movimientos de Escuela Moderna), que es a su vez se
reclama como expresión del Movimiento Freinet a nivel mundial y cuenta con
ramificaciones nacionales en los cinco continentes.

Lo que se autodenominó “La Escuela Moderna” y las corrientes pedagógica vinculadas a
idearios de transformación social vivieron en España una etapa de esplendor durante la
Segunda República. Aunque el golpe militar totalitario la hizo desaparecer durante décadas,
los que hoy practican la pedagogía cooperativa dentro de la escuela reconocen en la
experiencia de aquellos años sus raíces más profundas. Los estatutos del MCEP identifican
los orígenes de su organización de esta manera: “Durante la segunda República en que la
Institución Libre de Enseñanza propugna una escuela del pueblo y para el pueblo, un grupo de maestros de
Lérida (Cataluña) conoce las actividades que Celestin Freinet lleva a cabo en Francia. En ese grupo de
profesores que se acerca a las actividades de Freinet y se reúne de forma periódica dándose el nombre
de " BATEC" , que significa LATIDO en catalán, es donde situamos los comienzos de nuestro
movimiento.

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Muchos profesores se acercan al grupo que se va progresivamente ampliando y llega a ser notable en algunas
provincias. Renombrados profesores que formaron parte del mismo continuarían más tarde extendiendo su
pedagogía por donde quiera que fueran.

La guerra civil española (1936-1939) da al traste con este movimiento. La mayoría de los maestros que
componían el grupo se integran a filas, otros son ajusticiados o deben exilarse ante el peligro que supone
para ellos continuar en España bajo el régimen de Franco.

Durante muchos años la escuela española está controlada y regentada por los principios del nacional
sindicalismo dando lugar a una escuela fascista sometida totalmente a los caprichos del régimen.”
(www.mecep.com)

Esta vinculación de la suerte del movimiento a la de la combatividad general de las clases
populares, y muy especialmente a la influencia política de la Izquierda transformadora y
revolucionaria, va a verse reflejado en la cronología y ritmos de su resurgir y declive. Tras
más de dos décadas de dictadura, con las primeras huelgas y manifestaciones contra el
régimen franquista, vuelve a hablarse de la Escuela Moderna en el entorno educativo
español. Así se describe el nacimiento de la nueva etapa en la WEB oficial del MCEP: “A
mediados de los años sesenta (1965-66), un grupo de maestros empiezan a reunirse en la clandestinidad
más absoluta, mantienen contactos con profesores del ICEM (INSTITUIT COOPERATIF DE
L'ECOLE MODERNE) y para poder funcionar de una forma legal bajo el gobierno y la censura
imperante, ven la posibilidad de organizarse, poniendo en marcha a comienzos de los 70
una ASOCIACION PARA LA CORRESPONDENCIA E IMPRENTA ESCOLAR
(A.C.I.E.S.) que de manera camuflada trabaja con los principios de la pedagogía Freinet.

Esta asociación continúa creciendo y extendiéndose, participa en congresos en Francia e Italia de forma
clandestina y las reuniones en España van tomando más auge consiguiendo que en algunas escuelas se
funcione con su pedagogía. En 1977, durante el VII Congreso de Granada en el que participan 700
maestros y maestras, españoles y extranjeros, la asamblea decide dar un paso adelante. Muerto Franco y
funcionando unas Cortes Constituyentes en una incipiente democracia, LA ASOCIACION PARA
LA CORRESPONDENCIA E IMPRENTA ESCOLAR pasa a llamarse MOVIMIENTO
COOPERATIVO DE ESCUELA POPULAR (M.C.E.P.).

Cada vez se unen más maestras y maestros, realizando experiencias de una manera abierta. Se mantiene la
revista COLABORACIÓN como órgano de difusión de nuestra pedagogía, se participa en congresos de
otros países y se asiste a encuentros internacionales.”

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Miles de enseñantes se incorporan al movimiento. La expectativa de un cambio en
el modelo de enseñanza va indisolublemente vinculada al de una transformación profunda
de la sociedad. Manolo Alcalá, uno de los miembros históricos del MCEP, describe así la
concepción imperante en aquellos años: “Siempre existió una permanente imbricación entre lucha
social, reflexión pedagógica y práctica escolar. Los miembros del movimiento ejercían su actividad, con
carácter militante, en diversos frentes: social, político y pedagógico” (Alcalá M., 2009). Esta
circunstancia propició que la mayoría de los miembros del MCEP fuesen a su vez
militantes políticos y sociales, y que su entusiasmo pedagógico estuviese alimentado en
buena medida por las expectativas de superar el sistema capitalista, que la evolución política
nacional e internacional les permitía abrigar.

I.1 La evolución ideológico-política de la organización.

Durante toda la etapa de la transición política, las ilusiones revolucionarias
conformaban el cuerpo central de la motivación de los miembros del MCEP. El proyecto
pedagógico era parte de un proyecto global de sociedad que Manolo Alcalá define así: “La
escuela y la ideología que esta inculque deben responder a los “intereses del pueblo”, se pensaba. Esa escuela
tendrá pues por misión formar a las futuras personas, que serán, a su vez, forjadores de una sociedad sin
clases, sin explotación. Una sociedad libre y solidaria. Los maestros y maestras del MCEP se siente agentes
dinamizadores de la construcción de esa escuela, la ESCUELA POPULAR, de un lado. De otro,
inculcadores de hábitos democráticos mediante la práctica de la organización autogestionaria de la clase”
(Alcalá M., 2009).

El triunfo del PSOE en el año 1982 es también el triunfo del desencanto para
muchos miembros del MCEP. La izquierda reformista en el gobierno no solo no cuestiona
las relaciones de clase y propiedad del capitalismo, sino que deja prácticamente intacto el
sistema de enseñanza heredado del régimen anterior. La reforma educativa queda
postergada por una década, y cuando se lleva a cabo, sobre el papel (LOGSE), en la
práctica constituye un trágico fraude social, ya que las buenas intenciones no van
acompañadas de una estrategia realista a corto y medio plazo para ponerla en marcha y,
sobre todo, de una reglamentación presupuestaria que las hagan posibles (análisis más extenso
en mi documento “El papel de las TIC en el paso de la Enseñanza Transmisiva al Aprendizaje
Colaborativo”, ANEXO 3).

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Conforme avanzaba la década de los ochenta la crisis de identidad del MCEP se va
acentuando. Manolo Alcalá la describe así: “el desencanto, la inseguridad pedagógica, ausencia de
caminos a seguir, imposibilidad de tomar posiciones efectivas sobre ciertos temas de actualidad,…” Una
situación que se traduce en hechos como la desaparición de la revista COLABORACIÓN
o el descenso dramático del número de militantes, grupos de trabajo o talleres. Por otra
parte la actividad de la mayoría de las miembros se debilita, en cierta medida también
porque, como dice Alcalá, “el modo de vida de los maestros y maestras que componen el colectivo va
paulatinamente dejando de ser contestatario y rebelde, para adaptarse al modelo de vida burgués, propio de
la sociedad de libre mercado, que se está firmemente estabilizando” (Alcalá M., 2009).

El discurso político del MCEP va perdiendo radicalidad congreso tras congreso,
dejando atrás lo que Alcalá llama “la escatología marxista y la jerga propia de los tiempo
revolucionarios” (Alcalá M., 2009).. El carácter nítidamente anticapitalista va dando paso hacia
un discurso encuadrable en lo que se ha denominado “la corriente progresista”, cuya
concepción queda reflejada en esta descripción de Manolo Alcalá: “En una sociedad
democrática como la actual, la escuela, se piensa hoy, debe estar al servicio de la profundización y extensión
de los comportamientos democráticos, su labora ha de estar orientada hacia la inculcación de los valores de
solidaridad, cooperación y respeto mutuo” (Alcalá M., 2009).

Debilitado el impulso de motivación política que dio su fuerza inicial al
movimiento, el MCEP se refugia cada vez más en un discurso más pedagógico que social,
que le ha llevado a estabilizar su número de miembros, reconociéndose a sí mismo, según
Alcalá, como “un pequeño movimiento que ha sabido sobreponerse a la adversidad y que tiene
perspectivas de maduración y crecimiento” (Alcalá M., 2009). La propia organización define así en
su WEB oficial su momento actual: “El Movimiento Cooperativo de Escuela Popular,
aunque ha sufrido la crisis que todos los movimientos y asociaciones han pasado en nuestro entorno y se ha
reducido el número de sus miembros, vive un momento de equilibrio y madurez. Valoramos muy
positivamente los niveles conseguidos tanto en sus trabajos y encuentros, como en las relaciones personales de
sus miembros”. Pero el tono optimista se ve inquietantemente matizado al final del discurso
con esta afirmación: “Sin embargo, es motivo de preocupación la falta de profesores jóvenes que permitan
la renovación necesaria para asegurar la continuidad y desarrollo de nuestras ideas, así como la posibilidad
de conseguir algún día la escuela que deseamos y por la que luchamos”. Evidentemente, para tener
futuro es imprescindible una constante incorporación de jóvenes maestros y maestras, que
en desde hace años no se está produciendo. Sin embargo, ni en su web ni en ningún otro
espacio, físico o virtual de la organización en los que hemos tenido ocasión de participar, se

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están debatiendo de manera significativa las posibles causas de ese “estancamiento
generacional” que amenaza con llevar al Movimiento Freinet en España a una vía muerta.

Emiliano Padilla tiene, por su parte, una visión sobre el futuro del Movimiento Freinet que
trasciende a lo que pueda ocurrir con el MCEP en los próximos años: “Una de las virtudes de
este movimiento es su carácter internacionalista. Aunque un mcep se venga abajo la pedagogía freinet
seguirá viva. Freinet no tenía nada de nacionalista, una de las lacras del s.XX y que tantos problemas ha
causado y sigue causando…

También explica por qué cientos de movimientos de renovación pedagógica han desaparecido,
integrados en los centros de profesores una vez que se produjo el cambio democrático de las escuelas
(democrático entre comillas). Ellos si que se han dormido en los laureles porque al abandonar sus prácticas
pedagógicas, sus asociaciones y reuniones con grupos desde la base que discutían y analizaban…, la Escuela
no ha avanzado sino que ha retrocedido. Recuerdo los encuentros de MRPs. Con su dinamismo y las ganas
de cambiar la escuela y que han quedado en nada. Nosotros al menos permanecemos…

El que seamos pocos es también la consecuencia de esta situación de desmovilización. ¿Dónde están los
movimientos sociales hoy? Aquellas asociaciones de vecinos fuertes. Es algo que ha interesado al sistema.
Sin una base fuerte de ciudadanos ellos siempre van a hacer lo que quieran. Con la democracia formal de
cada cuatro años un voto y a tu casa a ver la tele en familia no vamos a ningún sitio. El desencanto ha sido
generalizado. Quizás nuestra virtud ha sido la supervivencia en estas condiciones adversas.

Y sin embargo LA FIMEN no ha sido capaz de establecer esta comunicación entre los países.
Precisamente ahora con las nuevas tecnologías, una red de comunicación entre los distintos mecep sería un
lujo” (Emiliano P. Correspondencia personal. 2009).

Hace años que el MCEP decidió convertir su propuesta pedagógica en el eje central
de la actividad de la organización. ¿Qué ha ocurrido para que esta línea de trabajo no haya
logrado impulsar y convertir al movimiento en un referente atractivo para las nuevas
generaciones de enseñantes?

Dentro de las numerosas corrientes de la Escuela Moderna surgidas en España
durante el periodo de la transición, el MCEP se caracteriza por tener a Celestine FREINET
como su referente fundamental.

Dado el carácter disperso, geográfica e institucionalmente, de la actividad didáctica de los
miembros del movimiento, su práctica ha de renunciar en la mayoría de las ocasiones al
modelo organizativo de los centros de enseñanza que proponía el fundador de la corriente,

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para centrarse en lo que les es más aplicable, las Tecnicas Freinet. Como dice Alcalá “en estos
años las técnicas Freinet son consideradas el instrumento didáctico idóneo por su basamento ideológico y por
la dinámica que su aplicación imprime a la vida del aula. Ahora bien, las técnicas son trasplantadas a
clase tal cual son aprendidas por sus simpatizantes y aplicadas en la medida de lo posible, que no era
mucho” (Alcalá M., 2009). Desde los primeros años ocurre un fenómeno que va a marcar el
futuro pedagógico del movimiento: “Más preocupados por el el devenir sociopolítico que por la
investigación pedagógica, los miembros del MCEP no llevaron a cabo una puesta al día de las técnicas
Freinet. Por encima de su eficacia o de la constatación experimental de su validez didáctica primaban la
labor de oposición a lo establecido, la ruptura con la pedagogía tradicional, la búsqueda de una escuela
distinta” (Alcalá M., 2009). La expectativa de inmediatez del cambio político se fue disipando
y el movimiento se fue centrando en el carácter pedagógico del discurso. Pero ese ajuste, en
contra de lo que era de esperar, no se vio acompañado de una corriente investigadora que
convirtiese a las técnicas Freinet en una herramienta imbricada en los nuevos tiempos
sociales, didácticos y tecnológicos. Después de repasar las experiencias presentadas en los
congresos anuales del MCEP de los últimos años, hemos encontrado muy poco de
innovación y mucho de repetición (en lo que a técnicas didácticas se refiere): “Uno de lo
problemas de los maestros y maestras de este movimiento de renovación pedagógica es que siempre han
cosechado éxitos donde quiera que han ido: Los niños y niñas se han sentido cómodos en sus aulas
practicando su pedagogía; los padres y madres contentos al ver a sus hijos y poder participar en la escuela
tanto en conferencias como en talleres, salidas al medio etc. Comprometidos al máximo sin importarles las
horas que echaran o las actividades extraescolares que tuvieran que hacer en la apertura de la escuela al
medio: acampadas, salidas, excursiones, itinerarios, viajes de estudio, huertos escolares…

Pero esto sin embargo ha podido ser una rémora a la hora de la actualización. DORMIRSE EN LOS
LAURELES Al creer que estábamos en el mejor de los mundos, por encima de todos los cambios
educativos y hemos podido meter la pata y no actualizar las técnicas freinet con las aportaciones y los
cambios de la sociedad actual. Con las TIC” (Emiliano Padilla, Correspondencia personal. 2009)

II. El discurso teórico

El concepto de “Construcción del conocimiento”, omnipresente en la escuela
freinetiana y teorizado posteriormente por el discurso epistemológico de Piaget y toda la
corriente constructivista de finales del Siglo XX, va a constituir el cuerpo teórico que el
MCEP contraponga a la práctica escolástica dominante en las escuelas, que busca la

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acumulación cuantitativa de saberes, con un componente esencialmente memorístico. Para
los seguidores de Freinet, como para la mayoría las corrientes teóricas adscritas a los
movimientos de Renovación Pedagógica, el aprendizaje es un proceso permanente, que
implica habilidades, conocimientos y valores, y se produce en una constante interacción
con el medio natural, cultural y social, implicando la colaboración entre iguales. El
concepto de aprendizaje cooperativo, frente al individualista y competitivo, que identifican
con el sistema capitalista y que impregna a toda la actividad de la escuela tradicional, es
otra de las señas de identidad de la ideología pedagógica del movimiento.

La LOGSE, desde los primeros párrafos de su filosofía introductoria, se apropia del
discurso defendido hasta entonces por el MECEP: “El objetivo primero y fundamental de la
educación es el de proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación
plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la
realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación plena
ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad
axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad.

En la educación se trasmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida en sociedad, singularmente el
respeto a todos los derechos y libertades fundamentales, se adquieren los hábitos de convivencia democrática y
de respeto mutuo, se prepara para la participación responsable en las distintas actividades e instancias
sociales. La madurez de las sociedades se deriva, en muy buena medida, de su capacidad para integrar, a
partir de la educación y con el concurso de la misma, las dimensiones individual y comunitaria. De la
formación e instrucción que los sistemas educativos son capaces de proporcionar, de la transmisión de
conocimientos y saberes que aseguran, de la cualificación de recursos humanos que alcanzan, depende la
mejor adecuación de la respuesta a las crecientes y cambiantes necesidades colectivas.
La educación permite, en fin, avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad, sean éstas por
razón de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión, tengan un origen familiar o social, se arrastren
tradicionalmente o aparezcan continuamente con la dinámica de la sociedad.” (LOGSE, 1990)

Mas adelante, en su artículo segundo, la ley desarrolla unos principios del sistema
educativo que podrían haber sido suscritos por el própio Freinet:

“La actividad educativa se desarrollará atendiendo a los siguientes principios:

a. La formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y
valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y
profesional.

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b. La participación y colaboración de los padres o tutores para contribuir a la mejor consecución de
los objetivos educativos.

c. La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, el rechazo a todo tipo de discriminación, y el
respeto a todas las culturas.

d. El desarrollo de las capacidades creativas y del espíritu crítico.

e. El fomento de los hábitos de comportamiento democrático.

f. La autonomía pedagógica de los centros dentro de los límites establecidos por las leyes, así como la
actividad investigadora de los profesores a partir de su práctica docente.

g. La atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional.

h. La metodología activa que asegure la participación del alumnado en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.” (LOGSE, 1990)

La LOGSE muestra en todo su discurso una clara influencia de los Movimientos de
Renovación Pedagógica, pero lejos de suponerles un balón de oxigeno y un impulso a su
actividad, el fiasco en su aplicación desacredita su discurso ante una gran parte de los
maestros y maestras, y profundiza la crisis de su “militancia”.

El entusiasmo por el hecho de contar con un texto que reflejaba tan favorablemente el
ideario del MCEP, debilitó el esfuerzo por analizar y criticar el fraude de facto que se
estaba produciendo en su puesta en marcha. La administración ofreció masivamente los
puestos de responsabilidad en el ámbito de la formación del profesorado a miembros
destacados de los MRP (movimientos de renovación pedagógica), que se convertían en
gestores del Ministerio o Directores de los CEP.

Aunque la reforma educativa española había fracasado en su manera de ponerla en
marcha, como irían demostrando uno tras otro los procesos evaluativos periódicos de la
OCDE (informes PISA), los principios pedagógicos que la definían eran ya un eje
incontestable que inspira a la mayoría de las corrientes educativas y procesos de
transformación didáctica en los países avanzados del planeta. Y no porque estos se hayan
convencido de la necesidad de sustituir el capitalismo por un sistema más igualitario y
democrático, como preconizaba Freinet, sino por todo lo contrario.

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La sociedad globalizada, con Internet como medio de comunicación emergente,
universalizaba un sistema liberal en el que todo quedaba relativizado. Los periodos en que
se llevan a cabo las transformaciones tecnológicas se medirán ahora en meses en lugar de
en décadas. La rotación laboral es la norma y los empleados deben de estar preparados para
cambiar de puesto y profesión en cualquier momento. Los trabajadores han de formarse de
manera permanente. Para ello es de gran utilidad una habilidad poco apreciada en la
enseñanza tradicional, pero que está en el primer plano de la pedagogía Freinet:
APRENDER A APRENDER. Una “competencia”, como pasarán a llamarle, que tiene en
Internet el espacio ideal.

Paradójicamente, el capitalismo, en su vuelta al liberalismo primigenio, necesita del
modelo pedagógico que tradicionalmente promovieron sus más encarnizados detractores.
Un reflejo de ello es el Informe PISA, que evalúa cada tres años a los sistemas educativos
de los países pertenecientes a la OCDE. En él se hace una medición del progreso en
competencias básicas de los adolescentes al final de su periodo de educación obligatoria, en
los países miembros de la organización. Curiosamente el país que mejores resultados
obtiene, informe tras informe, es Finlandia. Un estado con sistema económico
inequívocamente capitalista, que declara abiertamente inspirar su sistema educativo en la
organización escolar propuesta por Freinet.

El aprendizaje colaborativo y el trabajo en equipo no se concibe ahora como una vía
para crear individuos capaces de analizar la realidad que los rodea con el fin de
transformarla, sino para preparar a trabajadores y cuadros directivos eficaces capaces de
adaptarse a un entorno tecnológico en constante evolución y alcanzar cotas cada vez mas
altas de productividad del trabajo.

La propia FUNDACIÓN TELEFONICA es actualmente la mayor impulsora de la
investigación y promoción de experiencias de aprendizaje colaborativo, basado en la idea
de la construcción del conocimiento, y apoyado en la utilización de nuevas tecnologías. A
través de su centro EDUCARED DE FORMACIÓN AVANZADA, la entidad
promueve un modelo pedagógico cuyas bases teórica se enmarcan, aunque no lo reivindica
explícitamente, en la tradición de los movimientos de renovación pedagógica,
desposeyéndolo de toda su carga de valores anticapitalistas. Estos son los diez puntos que
componen el marco teórico general de lo que sus impulsores denominan EL MODELO
PEDAGÓGICO CAIT:

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1. El Foro Pedagógico de Internet nace en el contexto de una pedagogía de la imaginación, centrada en
el alumno y ligada a un modelo de verdad interpretada como indagación o búsqueda más que como
reproducción o resultado.

2.– Promueve un aprendizaje activo, constructivo, auto-regulado y tecnológico frente a concepciones de
marcado carácter repetitivo.

3.– Entiende la tecnología como instrumento cognitivo más que como herramienta de reproducción. No
se trata de aprender de la tecnología sino de aprender con la tecnología.

4.– Trata de favorecer la construcción del conocimiento dentro del contexto curricular correspondiente, es
decir, transformar la información en conocimiento.

5.– Pretende estimular el desarrollo de los procesos o habilidades mentales (tecnología arquitectura
mental), donde destacan, como objetivos de primer orden, el pensamiento analítico, el pensamiento
pragmático y el pensamiento dialéctico (crítico y creativo).

6.– Asume la tarea de promover el desarrollo de los valores entendidos como los principios que regulan
y establecen la convivencia pacífica entre los seres humanos.

7.– Recomienda la creación de comunidades de aprendizaje como instrumentos de apoyo para el
aprendizaje compartido y la negociación de significados.

8.– Favorece el desarrollo de las habilidades instrumentales que permiten representar los contenidos del
aprendizaje mediante el uso de las habilidades verbales, orales y escritas.

9.– Tiene como ámbito de realización los dos niveles no universitarios del sistema

escolar: primaria y secundaria.

10.– Puede adoptar modelos flexibles diferentes, aunque se recomienda el modelo que se apoya en la
secuencia siguiente: objetivos, planificación, elaboración, personalización, aplicación y evaluación.

(Martín Patino, Beltrán Llera, y Pérez Sánchez, 2003)

En un contexto, en el que las TIC son el caballo de batalla de la innovación pedagógica, las
iniciativas de ideología neoliberal como EDUCARED, apoyadas mediática y
económicamente de manera masiva, están polarizando la atención de decenas de miles de
maestros que buscan un camino alternativo al callejón sin salida en el que se encuentra el
modelo educativo tradicional y sus prácticas de “conocimiento bancario”.

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Debilitado ideológicamente en sus principios anticapitalistas y de transformación social
radical y despojado del carácter diferenciador de sus principios pedagógicos cooperativos,
la continuidad del MCEP se ve cada vez más comprometida, ante el envite de estos
poderosos competidores.

Las Técnicas Freinet, aplicadas sin apenas variación desde hace cuatro décadas tienen poco
que ofrecer a los nuevos maestros, que buscan esencialmente soluciones prácticas a su
trabajo en las aulas, y necesitan respuestas que estén vinculadas a los recursos disponibles
en el Siglo XXI.

María miembro del MCEP en León nos relata en un correo electrónico las dificultades que
encuentran para tener un contacto sostenido con los nuevos maestros: “Desde hace años (lo
comentamos en el congreso...) debatimos cómo trasmitir la pedagogía Freinet a otros docentes y al alumnado
de magisterio y siempre estamos volviendo a empezar y dando palos de ciego. Aquí hemos hecho cursos de fin
de semana, vienen profes conocidos o que tiene curiosidad por unos seres tan extraños como nosotros. Lo
pasan bien, parece que se van encantados y luego si os he visto no me acuerdo. Una componente de nuestro
grupo es profe en la Universidad y con su ayuda, vamos a participar en los cursos de extensión universitaria
para el alumnado de magisterio y psicopedagogía.

Ayer hablamos de ello. Hemos decidido el título "Pedagogía Freinet, una alternativa para el siglo XXI"
luego nos liamos un buen rato en debatir los contenidos y en cómo trasmitirlos. Por supuesto que teníamos
muy claro que el derecho a la palabra y a la libre expresión del alumnado, era algo que teníamos que dejar
claro. Entonces se planteó el tema de que formando parte de la libre expresión, está que cada niño/a tiene
que apropiarse de los medios para transmitirla; correspondencia, texto libre... y yo pensaba en vuestro
trabajo,…”

El envejecimiento de las formas de practicar la pedagogía Freinet, que hace décadas
que perdió su carácter vanguardista en lo que respecta a la utilización de las tecnologías,
explica en buena medida el limitado atractivo que tiene para las nuevas generaciones.

III. La evolución de los referentes pedagógicos.

El MCEP tiene su referente fundamental en la pedagogía Freinet. Las obras del
maestro francés son la piedra angular sobre la que se construye el trabajo de los miembros
del movimiento. Pero a lo largo de su historia, diversas influencias de corrientes afines,

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sobre todo ideológicamente, han adquirido cierta popularidad, enriqueciendo e
influenciando el cuerpo teórico elaborado por el colectivo.

En la década de los sesenta tuvieron gran difusión las traducciones de obras de
ideo-pedagogos de tendencias más o menos utópicas como Neill, Makarenko, G. Mendel, o
Lapassede. Freire, cuyas obras estaban prohibidas en España, era lectura casi obligada de
los sectores contestatarios de la educación. Durante esta época, las implicaciones
ideológico-políticas de la obra eran más valoradas que su carácter práctico en el terreno de
la investigación didáctica. Se tenía la percepción de que el cambio en la escuela iba a venir
de la mano de una transformación global de la sociedad. Además, se había generalizado
entre los miembros del movimiento una sobrevaloración de las potencialidades de las
Técnicas Freinet, que Manolo Alcalá describe así: “Las técnicas Freinet y la fundamentación que
aquí se les hacía formaban un todo único alternativo tanto a lo tradicional como a las innovaciones y
reformas oficiales, lo cual hacia innecesario recurrir a cualquier otra aportación externa. Los métodos
naturales se sentían como los mejores si la estructura escolar no impidiese su realización; el texto libre, el
cálculo vivo,…. Era lo ideal si pudiera ponerse realmente en práctica. (Alcalá M., 2009).

La ilusión de creerse en posesión de una pedagogía y de unas técnicas superiores constituye una
característica básica de este periodo. Esa creencia lleva a los simpatizantes del Movimiento a considerar con
desconfianza, cuando no con desprecio, los esfuerzos de formación del profesorado impulsados por el propio
Ministerio” (Alcalá M., 2009).

Con el final del franquismo, a medida que se afianzaba la normalización
democrática, se hacía cada vez más evidente la necesidad de profundizar en la formación
didáctica de los miembros y en el enriquecimiento de su práctica escolar, que tiene cada vez
más espacios de libertad para poder ser llevada a término en condiciones adecuadas. Las
lecturas influyentes pasan a ser más pragmáticas y menos ideologizantes. Son ahora Piaget,
Lapierre, Lowenfield, Dienes,… los que enriquecen el acerbo teórico y la praxis didáctica
de los asociados.

Paralelamente, el florecimiento de un buen número de movimientos de renovación
pedagógica lleva a la participación conjunta en cursos y encuentros, en los que el debate y
contraste de pareceres es permanente. Se percibe que, entre las nuevas corrientes, la
pedagogía Freinet tiene un halo de “añeja”. Surge la necesidad de plantearse un proceso de
redefinición de la filosofía pedagógica del MCEP, al tiempo que se precisa establecer en
este terreno una clara diferenciación respecto a otros colectivos.

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En este punto se pone en evidencia la limitada capacidad del Movimiento para
llevar a cabo avances teóricos que impulsen hacia el futuro la pedagogía Freinet. Los
debates en reuniones, talleres y congresos desvelan que, después de una febril actividad de
los miembros durante más de una década, son pocas las aportaciones teóricas creativas que
se han producido, tanto en el ámbito individual como en el colectivo. La explicación que da
Alcalá, desde su propia militancia en el movimiento, y como uno de los miembros que más
obras ha publicado, es la siguiente: “El MCEP fue antes y lo sigue siendo ahora un movimiento de
base y, como tal, más preocupado por su quehacer diario en el aula que por la teorización diferenciadora o
la retórica hábil. Su concepción típica del trabajo escolar militante absorbe todo el tiempo disponible, por lo
que las fuerzas para la profundización teórica, nunca suficientemente valorada en su seno, escasean”
(Alcalá M., 2009).

Nuestra observación del comportamiento de la organización y sus miembros a lo
largo de los dos años de contacto con ellos confirma totalmente la explicación expuesta por
Alcalá en su obra “Historia del MCEP”. Las mujeres y hombres del movimiento son
esencialmente personas de acción, implicadas de manera integral y militante en su actividad
didáctica, política y sindical. En pocos de ellos queda espacio para la reflexión. Buscando
otra fuente que confirmase esa esta aseveración, hemos analizado los documentos de los
últimos 5 Congresos, y una decena de números de la revista “Al vuelo”. En la
documentación de los congresos, la presentación de las experiencias educativas llevadas a
cabo por miembros del colectivo tiene una profusa presencia. Pero tras esas experiencias
hay poco o ningún espacio para la reflexión posterior, que saque conclusiones teóricas
sobre el trabajo realizado. El de número de documentos y ponencias dedicados al análisis
teórico didáctico son muy escasos, y en cualquier caso, la innovación no es un factor
excesivamente relevante en los mismos. Los debates se centran en la organización práctica
de los talleres y en cuestiones relacionadas con la coyuntura político-educativa. En la revista
“Al Vuelo”, dominan también los temas “pegados a la realidad coyuntural”. Los artículos
se centran en análisis y noticias de actualidad; abundan los reportajes históricos, y escasean
los que pretenden desvelar caminos de futuro. Son los artículos de opinión los que, en
ocasiones hacen proposiciones teóricas, aunque nunca como resultado de un proceso
investigador a largo plazo, sino como una reflexión personal y puntual.

Esta dificultad para teorizar y adecuar la práctica didáctica a los nuevos tiempos de
manera creativa, ha acentuado los problemas de “audiencia” del MCEP en la última década.

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La irrupción de la Internet en la vida de las personas ha cambiado la forma de
comunicarse entre ellas y ha desarrollado nuevos hábitos para crear, adquirir y compartir
conocimientos. La WEB2.0 ha popularizado el hábito de aprender cooperativamente entre
cientos de millones de personas. Las plataformas educativas como Muddle han hecho lo
propio en el entorno académico. No hay propuesta educativa a estas alturas del Siglo XXI
que tenga algo que decir a la mayoría de los profesionales de la educación si no tiene bien
encajada su práctica dentro de este nuevo entorno de comunicación y creación.

En este contexto, la acción de los miembros del MCEP se ha quedado anclada en el
pasado. Todos los referentes teóricos y prácticos del movimiento eran del periodo anterior
a la revolución de la Internet. Pero más allá de la esclerosis teórica, la propia práctica
llevada a cabo por ellos en las escuelas ha carecido de los reflejos creativos necesarios para
fortalecerse con el uso de las posibilidades que ofrecen las TIC y, sobre todo, los espacios
colaborativos de la Internet.

No obstante en el último año han comenzado a aparecer referencias explicitas en la
revista “Al Vuelo” (Junio, 2009) a algunos de los teóricos del aprendizaje colaborativo
dentro de la WEB 2.0 , que mantienen un punto de vista progresista, cercano a los
principios socio-pedagógicos del MCEP. Jordi Adell es uno de ellos. He aquí un párrafo de
este autor, citado en la revista, que permite comprender el porque de la sintonía de la
tradición teórica del MCEP con este el punto de vista de J. Adell: “Podemos librarnos de
Windows y usar software libre y enseñar que la cultura es un derecho y no meramente un negocio. Podemos
enseñar que compartir el conocimiento está bien y no es ni delito ni de tontos. Podemos crear actividades
didácticas con sentido y compartirlas con los demás docentes, pasando de los libros de texto digitales de la
misma manera que hoy pasamos de los analógicos. Podemos centrarnos en los estudiantes y en sus
necesidades, y no en los criterios de evaluación del currículum. Podemos trabajar en grupo, en el aula y a
través de Internet, y enseñar que la solidaridad y la cooperación son valores más sanos que la avaricia y la
competición. Podemos seleccionar buenos recursos de la red y ofrecérselos a padres y estudiantes. Podemos
enseñarles a usar la tecnología para seguir aprendiendo por su cuenta y para estar informados y tener
opinión y para hacer oir su voz…. si hacemos este tipo de cosas, quizá no seamos las mascotas favoritas del
inspector, pero ¿quién quiere ser la mascota de nadie?

No será la primera vez en la historia de la Humanidad que una tecnología es empleada de manera
revolucionaria, de manera no prevista por sus creadores, de manera que el poder no puede dominar. Si mis
estudiantes escriben un artículo (en grupo, con otros de Murcia) para la Wikipedia con los ordenadores de

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Zapatero, ¿será por ello una actividad menos formativa? Quizá escriban sobre Zapatero y este socialismo
tan raro del siglo XXI, post crisis del capitalismo financiero”. (JORDI ADELL, 2009)

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Capitulo 2. El planteamiento metodológico

II.1. El Modelo

La investigación que hemos desarrollado es de tipo cualitativo , en el sentido que la
entiende Le compte (1995): “La investigación cualitativa es una categoría de diseños de investigación
que extraen descripciones a partir de observaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas
de campo, transcripciones, registros,…” , para llegar al resultado postulado por Taylor y Bogdan
(1986:2): “La investigación cualitativa es aquella que produce datos descriptivos: las propias palabras de
las personas, habladas o escritas, y la conducta observable”.

La indagación llevada a cabo “descansa sobre el convencimiento de que las personas que están
presentes en un contexto pueden ofrecer información sobre sus própias experiencias, opiniones, sentimientos,
valores, comportamientos, decisiones, etc., y esa información puede servir para comprender ese mundo desde
sus propios puntos de vista” (Sola Fernandez, M. 2007). Por tanto vamos a informar sobre los
fenómenos estudiados a través de la propia voz de las personas que los protagonizan. Y
será su expresión literal, siempre que sea posible, la que nos va a dar las claves
interpretativas.

Se trata de una investigación inserta en un proceso global de Investigación-
Acción:

La investigación se produce dentro de un proceso general de Investigación en la
acción, que, en palabras de Sola Fernandez tiene como objetivo “la comprensión de la práctica
educativa que sirve de soporte para tomar decisiones que puedan conducir a la mejora de la misma” (Sola
Fernandez, M. 2007). Consecuentemente sus rasgos claves son los que define este autor
para este modelo de investigación:

• Parte de la identificación de problemas prácticos y no de intereses teóricos.
• Se orienta a la transformación de la práctica, a la mejora.
• Es colaborativa.
• Las personas implicadas en la práctica son las mismas que la investigan, aun con el apoyo
externo que actúan como facilitadores.
• La investigación se concibe como un proceso de reflexión permanente sobre la acción, en una
espiral de observación-reflexión-alternativas de acción, que no tiene fín.

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En nuestro caso se trata de la introducción en la práctica de las Técnicas Freinet de
recursos vinculados a las TIC del Siglo XXI.

Siguiendo el modelo “investigación-acción”, partimos de la localización de una
necesidad compartida, diseñamos un proyecto abierto y dinámico de investigación
colaborativa e iniciamos una planificación de acciones educativas para la transformación de
la práctica. Los investigadores éramos al mismo tiempo los implicados en el plan de trabajo
a desarrollar. La investigación se concibió como un proceso de reflexión permanente, con
un largo plazo de desarrollo, y que debería de ir incorporando constantemente a nuevos
miembros del MCEP.

Como consecuencia de este proceso de reflexión, surge la necesidad de indagar de
manera específica en el tema que compete al trabajo que nos ocupa. La observación del
comportamiento de los maestros participantes en la investigación, las entrevistas llevadas a
cabo y la recopilación de materiales generados en este proceso, son fundamentales para
comprender muchas de las categorías de conocimiento que aquí queremos abarcar.

Dentro del modelo de investigación-acción, se trabajó, durante el periodo
correspondiente a la presente reflexión, en dos ámbitos:

o “Correveydile Escolar”, proyecto de correspondencia Escolar entre alumnos de
maestros del MCEP que trabajan en diferentes puntos de la geografía española.

o Taller Nacional de Nuevas Tecnologías del MCEP , de cuya coordinación se
me hizo responsable durante el periodo entre congresos del 2008 y 2009

II.2. Herramientas utilizadas

Paralelamente a la información que obteníamos en el proceso de acción en la
investigación, utilizamos herramientas de obtención de datos propias del modelo de
Investigación cualitativa:

o La observación en el sentido de “mirar con intención de ver más allá de la superficie de las
cosas” (Sola Fernandez, M. 2007). Buscamos la captación de las actitudes y
comportamientos individuales y colectivos, tanto en los debates con presencia física,
como en los que se producían en el entorno de la comunicación en la Red. El proceso
de observación se llevó a cabo en el sentido libre que Fernandez Sola entiende que ha
de tener esta herramienta en la investigación cualitativa: “todo lo que ocurra o deje de ocurrir
en una situación real es observable. La importancia del hecho en si no puede determinarse de

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antemano”. En ese sentido, muchas de las observaciones llevadas a cabo cobraron
relevancia a la luz de acontecimientos posteriores, aportando matices relevantes a la
investigación.

o Análisis de documentación: Se llevó a cabo de manera sistemática, tras el proceso de
recopilación que tuvo lugar durante un periodo de 18 meses de actividad. Correos
electrónicos, revistas y publicaciones de la organización y sus miembros, sitios web,
blogs, foros y otros espacios en la Red, fueron objeto del análisis.

o Cuestionario semiestructurado, utilizado de manera cualitativa, con los dos objetivos
que señala Fernandez Sola como propios de este modelo de investigación: “el de facilitar
ámbitos de indagación para profundizar en ellos por otros métodos, y el de proporcionar contraste con
los datos obtenidos mediante diferentes estrategias e instrumentos, como la entrevista y la observación”
(Sola Fernandez, M. 2007). Con el pretendía obtener información de contraste sobre
aspectos sociológicos relacionados con hábitos, actitudes y conocimientos de los
miembros del MCEP en relación a su modo de acercamiento a las TIC. (El cuestionario
empleado se puede ver en el anexo 2).

o Las entrevistas abiertas, utilizadas para “extraer de la profundidad opiniones, sensaciones,
creencias… en definitiva, experiencia subjetiva”, mediante “encuentros reiterados entre el investigador
y los informantes, dirigidos a la comprensión de las perspectivas que tienen los segundos con respecto a
sus vidas, experiencias o situaciones, expresadas en sus propias palabras” (Tailor y Bogdan, 1986).

Se trató en la mayoría de los casos de el modelo de entrevista que Fernandez Sola
define como “conversación entre iguales, más que intercambios formales de preguntas y respuestas,
que no buscan solo la información, sino sobre todo la comprensión del punto de vista de los
informantes”.

II.3. La implicación del investigador

De manera intencionada he tratado en todo momento de combinar una implicación
personal práctica en la actividad que estaba desarrollando el MCEP durante este periodo,
con un distanciamiento emotivo, manteniéndome en el estatus de colaborador externo.

Mi implicación en la actividad del colectivo se ha visto reflejada en:

• La participación en los debates de los talleres de los diferentes congresos.

• Participación en las reuniones regulares del MCEP

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• Coordinación Nacional del Taller de NN TT del MCEP

• Ponente en cursos y jornadas de difusión de la pedagogía Freinet, presentando las
experiencias llevadas a cabo sobre actualización de las Técnicas Freinet.

• Desarrollo de herramientas, tutoriales y dirección de sesiones de formación como
investigador externo dentro del proyecto “correveydile escolar”.

A pesar de haber llevado una profusa actividad de colaboración con los miembros de la
organización, nunca he formado parte de ella, para tratar de conservar la necesaria distancia
emocional que me diese mayor perspectiva a la hora de reflexionar sobre los fenómenos
que iba observando a lo largo de la investigación.

No obstante, se han de tener en cuenta los sesgos que se puedan derivar de la afinidad
política de quien lleva a cabo esta investigación con los principios socio-pedagógicos de la
organización y de la pedagogía Freinet en general. En absoluto he pretendido ser “neutral”.
Desde el principio he compartiendo metas, percepciones y objetivos con las personas y el
movimiento investigado.

II.4. La confirmabilidad de los datos

Dado que como “la neutralidad es imposible e incluso no deseable en la actitud del investigador”
(Sola Fernandez, M. 2007), hemos cuidado especialmente la confirmabilidad a los datos de
la investigación. La triangulación de la información, contrastando las fuentes, datos,
herramientas y personas ha sido el sistema habitualmente utilizado. Los datos no se han
considerado validos si no se confirmaban por al menos tres fuentes diferentes, sin que
hubiese datos de relevancia que los refutasen.

II.5. La confidencialidad

Se ha procurado preservar la confidencialidad de los informantes modificando sus
nombres, si bien se mantiene la veracidad de su origen y responsabilidad dentro de la
organización, por la relevancia que ese dato tiene para la interpretación de la información
por ellos aportada.

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II.6. El diseño de la investigación

El diseño se llevó a cabo de manera emergente. Conforme se iba desarrollando el
proceso de acción en la investigación surgían interrogantes, al principio muy generales,
sobre las carencia en competencias digitales de la gran mayoría de los miembros del MCEP
y las consecuencias que ese déficit estaban acarreando al proceso investigador y a la propia
evolución y trascendencia de su práctica educativa.

Más tarde, cuando nos inclinábamos a pensar que la avanzada edad que dominaba entre
los miembros de la organización era la causa, comprobamos que en una buena parte de las
nuevas incorporaciones también se producían carencias importantes. Comprendimos que
teníamos que intentar hacer una indagación holística, que comprendiese de manera
compleja el escenario social en el que se daban las relaciones, tanto organizativas como
personales, dentro del MCEP, las circunstancias personales, ideológicas y laborales de sus
miembros, y la coyuntura histórico-pedagógica en que estas se estaban produciendo. Solo
así podríamos abarcar todos los matices de un fenómeno que cada vez se revelaba más
complejo en sus causas.

Secuencia temporal de la investigación

Presentamos aquí un relato Cronológico del proceso asociado a la investigación y que
ha servido como fuente para la recogida de datos:

Julio de 2007: Congreso Nacional del MECEP

Significo la primera toma de contacto con la organización y la presentación formal en la
misma. Supuso la integración durante una intensa semana en un espacio complejo en el que
se podía tener una visión panorámica del estado en que se encontraba la práctica de la
pedagogía Freinet en el Estado Español, a través de las experiencias presentadas por un
gran número de participantes.

Durante los debates del congreso, en los que se evidencia el déficit en el dominio de las
TIC de la práctica totalidad de las experiencias allí presentadas, surge la necesidad de
investigar vías para la actualización “tecnológica” de las mismas.

Septiembre de 2007: Redacción y presentación del “Documento inicial para definir un modelo
didáctico para la estimulación de la creatividad fundamentado en la actualización de las Técnicas Freinet”.

Su contenido se acepta como punto de partida, y se decide iniciar la investigación con
una experiencia de correspondencia escolar entre grupos didácticos de diferentes puntos de

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España. Se inicia el contacto con enseñantes del MCEP que quieran participar en la
experiencia. Cinco de ellos aceptan entusiasmados. Todos son de 2º de Primaria.

Octubre a Diciembre de 2007: Diseño práctico de los espacios y primeras dificultades en la puesta en
práctica del proyecto debido al déficit en competencias digitales.

Se diseña un proyecto que debería utilizar diferentes espacios para compartir
contenidos dentro de la WEB2.0, complementados por la comunicación a través del correo
electrónico y los programas de Messenger.

Se elaboran tutoriales sobre cada una de las herramientas a utilizar y se crea un blog en
Wordpress.com que contendrá toda la información referencial sobre el proyecto:
http://correveydileescolar.wordpress.com/

Se crea espacios para compartir contenidos en:

• Flickr:

o Espacio para compartir imágenes

o Grupo de debate.

• Yotube

• Slideshare

• Yahoo Messenger

• Correo Yahoo

Con todos los espacios operativos, el profesor y grupo de alumnos de Almería inicia la
utilización del espacio en Flickr, e intenta, a través del correo electrónico motivar a los
demás corresponsales a poner en marcha su participación.

Se produce un mutismo total de más de un mes por parte de los corresponsales
ubicados fuera de Almería. El desconocimiento casi absoluto de la mayoría de los
programas y espacios propuestos, unido a la falta de habito en el uso de tutoriales en
online, les hace desconfiar sobre su capacidad para poder integrarse en el proyecto de
correspondencia escolar.

Los intentos de tutorialización a distancia fracasan.

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Decidimos que uno de nosotros ha de desplazarse a cada uno de los colegios
corresponsales para hacer una tutorialización presencial que rompa el miedo inicial.

Enero-Febrero de 2008: Tutorial presencial en los diferentes colegios corresponsales e inicio de la
participación de todos los grupos.

Finalmente se deciden a participar 3 profesoras, además del profesor de Almería. Todas
están en colegios de áreas rurales, en las provincias de Ciudad Real, Ávila y Salamanca.

En Enero me desplazo uno a uno a todos los colegios para hacer una introducción
personalizada al concepto de correspondencia escolar en la WEB2.0 y familiarizarlas con el
uso de los recursos. Basta un tutorial de apenas 4 horas para romper el miedo, iniciar su
participación de manera básica, y mostrarles los caminos para “aprender a aprender” en el
futuro.

El objetivo básico de fortalecer la motivación y debilitar los miedos se consigue. Los
cuatro colegios tendrán una actividad bastante entusiasta durante los dos trimestres que
quedan de curso.

Marzo a Junio de 2008: Desarrollo de la actividad de correspondencia escolar y puesta en marcha de
nuevas experiencias.

La actividad de los diferentes corresponsales se enriquece día a día. Se van encontrando
nuevas utilidades a los soportes utilizados (especialmente a Flickr, que se desvela una
excelente herramienta para mostrar el trabajo por proyectos y crear ficheros escolares).

La incorporación de un profesor joven en prácticas como ayudante del profesor de
Almería, permite abrir una nueva experiencia: la creación de un blog de clase, que va a
servir como revista escolar e impulsará la práctica del texto libre. El efecto motivador de la
tradicional “revista escolar” se ve ahora potenciado con su sustitución por un soporte más
inmediato y atractivo para los alumnos, como el blog de clase.

Abril de 2008: Se presenta la experiencia en un Curso sobre Pedagogía Freinet llevado a
cabo en la Universidad de León, y dirigido a alumnos de la Universidad de Ciencias de la
Educación.

Julio de 2008: Presentación de la experiencia en el Congreso del MCEP.

A la presentación asisten un buen número de congresistas.

Se lleva a cabo una valoración que se puede resumir así:

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• Se detectan déficit en la comunicación personal entre alumnos.

• La comunicación entre grupos también se diluye. La presencia simultánea de varios
colegios en el mismo espacio genera una cierta despersonalización y dispersión del
contacto.

• En el futuro hay que pensar en una correspondencia entre dos clases (al margen de
que se participe en espacios colectivos). Se han de fomentar los contactos directos
de correspondencia personal entre alumnos.

El balance es positivo, hay una sensación de entusiasmo que se traduce en un buen
número de personas interesadas en participar en la experiencia del año siguiente.

Me nombran Coordinador Nacional del Taller de NNTT.

Septiembre a Diciembre de 2008:

Se inicia una experiencia de creación colaborativa entre los miembros del MCEP en el
marco del Taller de NNTT.

Las dudas sobre la viabilidad del proyecto inicial se hacen cada vez más solidas.

Pongo en marcha una wiki que pretende ser el soporte para desarrollar una obra
colectiva sobre las Técnicas Freinet en el Siglo XXI. La página de inicio contiene una
presentación del proyecto, un video que expone lo que es un wiki, y un sencillo tutorial
para participar: http://freinetsiglo21.wikispaces.com/

Probamos su validez enviandolo a una selección de 20 personas de referencia dentro
del MCEP.

La respuesta es tardía, fría y escasa.

El proyecto de Correspondencia Escolar, por su parte, a pesar del entusiasmo que
despertó en el congreso, no acaba de arrancar.

Las dificultades de los miembros del MCEP para incorporar las TIC en su modo de
trabajar y relacionarse son cada vez más evidentes. Se hace cada vez mas necesaria una
comprensión de las causas que están frenando el proceso.

Decido tomar una actitud de distanciamiento y análisis respecto a los proyectos en
marcha, para observar cómo evolucionan sin intervención externa, y tratar de encontrar

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una explicación al gran número de cuestiones que me han surgido a lo largo del año y
medio trascurrido desde el inicio del programa de investigación-acción.

Se inicia el presente proyecto de investigación.

Enero a Junio de 2009: El proyecto de correspondencia escolar fracasa sin animación externa,
mientras que el profesor de Almería logra avances importantes en el trabajo con las herramientas de la
WEB2.0. Se llevan a cabo presentaciones del proyecto en diferentes entornos.

De manera autónoma y sin ningún tipo de intervención del investigador externo, el
profesor de Almería consolida las herramientas de trabajo del año anterior (espacio para
compartir proyectos en Flickr, Revista para el texto libre utilizando el blog de clase,…) y
consigue implicar a otros profesores en acciones de trabajo cooperativo. El logro mas
relevante consiste en implicar a las familias en el proceso educativo, creando para ellas
espacios de colaboración dentro de Flickr. El éxito es manifiesto.

Por su parte, la actividad de correspondencia escolar dentro del proyecto de
“Correveydile escolar” languidece, prácticamente es inexistente. La motivación consecuente
al descubrimiento de sus posibilidades no ha sido suficiente para garantizar una práctica
sostenida y creciente entre los miembros del MCEP.

Durante el primer semestre de 2009 el proyecto se presenta en varias jornadas sobre la
“Pedagogía Freinet en el Siglo XXI” organizados por los CEP de Baza, Guadix, Motril y
Granada. Asisten unos 30 maestros en Baza y más de 120 en Granada.

Durante este periodo se lleva a cabo una encuesta semiestructurada, entrevistas y
recogida de información en diferentes fuentes, para tratar de comprender las causas de la
dificultad para incorporar las TIC en la práctica didáctica de los miembros del MCEP.

Junio y Julio de 2009: Se organiza en categorías el material recogido en el campo y se lleva a cabo el
análisis del mismo.

Agosto de 2009: Se redacta el presente informe.

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II.7. Los objetivos

o Comprender la percepción que los miembros de MCEP tienen de las TIC en su
actividad didáctica.

o Analizar los modos en que las utilizan, tanto en el terreno individual como en la propia
organización.

o Descubrir las motivaciones y miedos que influyen en su determinación de ponerse en
contacto con las TIC, aprender a utilizarlas e incorporarlas a su actividad.

o Indagar en las barreras que pueden estar impidiendo que la práctica de las Técnicas
Freinet incorpore de manera generalizada los recursos vinculados a las nuevas
tecnologías de la Comunicación y más concretamente a los recursos de la WEB2.0

o Proponer, a partir del análisis realizado, claves para la mejora de la actuación futura,
tanto en el ámbito individual como colectivo (Mcep), que puedan revitalizar la práctica
de las Técnicas Freinet en la escuela, y las conviertan en herramientas atractivas para las
nuevas generaciones de maestros.

II.8. El contexto de la investigación

La investigación se ha llevado a cabo en diferentes espacios de la actividad
organizacional y pedagógica del MCEP y sus miembros.

Los espacios en los que se ha investigado son:

o Los Congresos nacionales del MCEP de los años 2007 (Santander) y 2008
(Cuenca)

o Congreso del MCEPA (Mollina, Málaga) de 2008.

o Reuniones ordinarias y extraordinarias del MCEP de Almería.

o Taller sobre TIC y Técnicas Freinet organizado por el MCEP de Almería.

o Las Aulas de 4 enseñantes del MCEP en Almería, Ciudad Real, Ávila,
Salamanca.

o Los Espacios cooperativos en Internet creado para la correspondencia escolar
entre los alumnos de las diferentes clases integradas en el proyecto de
“Correveydile escolar”.

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o Cursos y jornadas de difusión de la pedagogía Freinet en:

o La Universidad de León

o CEP de Baza

o Conjunto de CEP de la Provincia de Granada (Granada, Motril,
Guadix y Baza)

o Espacios oficiales en Internet del MCEP y de la FIMEN

o Blog, wikis, y otros espacios de la web 2.0 creados por miembros de MCEP

o Revistas y publicaciones del movimiento de la pedagogía Freinet en España (Al
vuelo, Kikiriki, Cooperación)

o Análisis de más de 500 correos electrónicos resultado de la correspondencia
mantenida con miembros del MCEP de todo el territorio nacional durante los
dos años del proceso investigador.

II.9 Los informantes clave

Siguiendo las reglas de la investigación cualitativa, la elección de los informantes de la
investigación se ha llevado a cabo siguiendo criterios no estadísticos. Las personas
colaboradoras de la investigación lo fueron por la significación de la información que
podían aportar al tema estudiado.

Sus componentes pertenecen a 4 grupos fundamentales:

• Asistentes a los congresos nacionales del MCEP y el MCEPA. En general,
miembros con una dilatada experiencia dentro de la organización y con extenso
dominio de la práctica de la pedagogía Freinet en sus aulas.

• Coordinadores de la organización y talleres, en los ámbitos nacional y
regionales. Aunque el MCEP tiene un carácter poco o nada jerarquizado,
algunos de sus miembros asumen una mayor responsabilidad en tareas
organizativas, lo que les presupone una mayor implicación y consecuentemente,
una visión general más rica de la situación del conjunto.

• Maestros participantes en la experiencia de correspondencia escolar
“Correveydile Escolar”. Su implicación colaborativa, como agentes activos

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en el programa de innovación, nos permitió tener un contacto sostenido
durante todo un curso escolar, observar sus actitudes y reacciones en las
diferentes fases del proceso y mantener conversaciones y contactos epistolares
que nos permitiesen conocer sus impresiones y valoraciones sobre las
actuaciones que se iban desarrollando.

• Miembros jóvenes de la organización. Aunque el envejecimiento es uno de
los problemas generalmente percibidos, la incorporación de miembros jóvenes
sigue produciéndose. Su estudio nos permitía conocer las características de este
grupo, y los posibles motivos de su bajo número.

• Maestros ajenos a la pedagogía Freinet que tenían un primer contacto
con la misma. Los conocimos y conversamos con ellos, de manera individual
y colectiva, en el curso llevado a cabo en la Universidad de León y en las
diferentes jornadas de difusión de la Pedagogía Freinet que llevaron a cabo los
diferentes CEP de la provincia de Granada.

II.10. El lenguaje

Siguiendo a Sola Fernandez, he tratado de “emplear un vocabulario ordinario, común,
huyendo de expresiones técnicas o difíciles, y una redacción clara y precisa que huya de una sintaxis
recargada. El propósito, obviamente, es que sea comprensible por cualquiera que pudiese interesarse por el
tema en cuestión” (Sola Fernandez, M. 2007).

En lo que respecta al carácter “sexista” que pueda percibirse en el lenguaje, he
desistido de hacer mención a los dos géneros en cada ocasión que se presentaba la
necesidad de hablar de individuos o profesiones en plural. Reconociendo el carácter
discriminatorio para el sexo femenino que tiene el “genérico” masculino asimilado al
lenguaje tradicional, he decidido utilizarlo para evitar recargar la lectura con reiteraciones
poco esclarecedoras. Pido en cualquier caso disculpas por este sesgo.

II.11. Análisis de categorías

El análisis y definición de las categorías se ha llevado a cabo durante la fase de
procesado y agrupamiento de la de la información recogida en el cuaderno de campo. Tras
verificar la relevancia y coherencia de las mismas para explicar el fenómeno estudiado, se

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reagrupó la información en una serie de subcategorias que diesen explicación a aspectos
más específicos.

Sobre la base de esa organización de contenidos se llevo a cabo una búsqueda de
información complementaria en diferentes fuentes, que aportase material explicativo
adicional.

Cuando se consideró que la información recopilada y clasificada otorgaba la suficiente
solidez argumental y teórica, se llevó a cabo una clasificación final que quedó con la
siguiente estructura:

• Dimensión contextual
o Contexto social
o Contexto educativo
o Contexto del uso de la TIC
• Dimensión Motivacional
o Conocimientos y percepciones
o Hábitos
o Destrezas
o Motivaciones
o Miedos
• Dimensión de la Práctica Organizacional
o El Consenso teórico
o La realidad práctica
• Dimensión de la práctica individual
o Las experiencias documentadas en los congresos.
o Los modos de uso: La presencia en la WEB
o Actitud ante las propuestas tecnológicas.

Una vez constatada la idoneidad de estas categorías para dar coherencia y
complementariedad a la información y documentación compilada, se pasó a la elaboración
del informe que aquí se presenta.

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Capitulo 3. INFORME DE RESULTADOS

Siguiendo la categorización de contenidos vamos intentar comprender la frecuencia y
modos en que los miembros del MCEP utilizan las TIC, centrándonos de manera especial
en los espacios de la WEB2.0 . Iniciamos el proceso de indagación con un acercamiento a
su evolución histórica como movimiento socio-pedagógico, analizando los cambios que se
han ido produciendo en la correlación de fuerzas de las diferentes clases sociales dentro de
la sociedad española y mundial, y las modificaciones en la caracterización política de la
organización que han surgido consecuentemente. A continuación intentaremos
comprender el contexto social, educativo y personal en el que los miembros del MCEP se
relacionan con las TIC. El paso siguiente será un intento de desvelar los conocimientos,
hábitos, destrezas, motivaciones y miedos que inciden en la frecuencia y modos de
utilización de las TIC por parte de los miembros de la pedagogía Freinet en España.
Finalmente tratamos de diseccionar los modos en que tanto la organización como sus
militantes actúan en el entorno de Internet. Cerramos el informe con una síntesis de las
conclusiones a las que hemos podido llegar y hacemos un acercamiento a posibles actitudes
y medidas que pudiesen ayudar a mejorar el déficit detectado.

III.1. Dimensión Contextual

El contexto socio-escolar en el se desarrolla la actividad didáctica es un parámetro
fundamental para determinar los modos en que se relacionan los enseñantes con las TIC.
Vamos a analizar esa dimensión contextual en el caso de los miembros del MCEP, para
comprender las condiciones externas que motivan o frenan su capacidad para abordar
nuevos caminos tecnológicos en su actividad escolar.

Una de las herramientas utilizadas para recabar información en esta dimensión fue un
cuestionario semiestruturado (Anexo 2), que nos permitió obtener datos y opiniones útiles
para llevar a cabo una indagación posterior por otros medios. Sus resultados, como era de
esperar, mostraron un variado rango de condiciones y condicionantes que en ocasiones
hacían difícil la generalización. Nos vamos a centrar en los que mostraban una mayor
repetición e indicaban la existencia de una pauta común a la mayor parte de los miembros
del MCEP.

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Predominan los colegios de entornos sociales deprimidos o rurales

Entre los miembros del movimiento predominan los que realizan su labor
pedagógica en barrios obreros o entornos rurales. En cualquier caso, salvo raras
excepciones, ejercen en el sistema público de enseñanza.

En no pocas ocasiones este contexto es el producto de una elección propia.
Aunque en cualquier caso no rehúyen, sino que favorecen, la intervención en colegios
donde los niños pertenecen a clases desfavorecidas. A ello no es ajeno el compromiso
social que caracteriza a la pedagogía Freinet, y al carácter político del propio movimiento.

En estos contextos es fácil encontrar a un buen número de niños que no cuentan
con ordenador en casa, y por tanto, que estarían limitados para progresar en un proceso
didáctico excesivamente dependiente de la utilización de las TIC. Maritina de Sevilla
trabaja desde hace años en un colegio de barrio marginal y percibe a las TIC como algo
muy alejado de la realidad existencial de sus alumnos: “la mayoría quieren ser mecánicos de
motos”.

De los cuatro participantes iníciales en el Correveidile Escolar del curso 2007-08,
dos eran de colegios que pertenecían a municipios de menos de 5000 habitantes. En los dos
había un ordenador y conexión a internet en clase (aunque en uno de ellos era tan lenta que
apenas se podían cargar imágenes). Los otros dos centros estaban ubicados en barrios de
clase obrera, no tenían ni wifi, ni conexión a Internet por cable en el aula. Para conectarse
debían de desplazarse a la sala de ordenadores en un caso y en el otro en los pasillos del
colegio (donde si había wifi). Las “condiciones TIC” de los colegios NO favorecían una
experiencia de innovación vinculada al uso de Internet.

El entorno pedagógico dominante en los colegios participantes también mostraba
resistencias a la introducción del uso de Internet como herramienta didáctica. Antonio, en
Almería, se encontró con numerosas trabas de autorización de acceso a los espacios de la
WEB2.0, como se puede ver en este comentario de uno de los correos electrónicos que me
envió: “Cuando llegué el claustro había votado que no quería ser centro TIC. Cuando yo comencé a
utilizar la sala de ordenadores y mis compañeras vieron los resultados, muchas comenzaron a interesarse por
las posibilidades que ofrecían. Se produjo un conato de rebelión contra la dirección. Se les echó en cara el por
qué ellos tienen la clave para entrar en internet desde las aulas y no el profesorado que empieza a utilizar
esas técnicas. Se dijo que no se va a permitir y que quieren la clave para trabajar desde la clase.”

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Pero la resistencia dura poco. En el momento en que se empiezan a ver los
resultados del trabajo colaborativo utilizando las TIC, el interés del resto del profesorado es
inmediato: “Las compañeras de mi centro en la última reunión, no solo celebraron el trabajo que hemos
llevado en el ciclo en flickr y las posibilidades del blog, sino que están dispuestas a trabajar así el próximo
curso. Nada más empezar el curso nos ponemos a trabajar. Les paso tu ponencia y el tutorial de flickr y
todos los lunes nos vemos una hora en el aula de informática. Este curso hemos pedido ya ser centro TIC.
Han visto el interés de niños y padres y las posibilidades que se nos ofrecen.”

Es evidente que los entornos sociales en que trabajan los miembros del del
MCEP, como consecuencia de su compromiso social, no son los más favorables a una
rápida incorporación de las TIC a su actividad. No obstante, los efectos positivos que se
perciben cuando esa incorporación se produce tienden a disipar los obstáculos con gran
celeridad.

En Secundaria, la organización escolar dificulta la práctica de una
pedagogía colaborativa utilizando las TIC.

La pedagogía Freinet tiende a ser percibida como un cuerpo teórico que tiene su
aplicación práctica más eficaz en los años de enseñanza infantil y primaria. Incluso los
miembros del MCEP que ejercen su trabajo en la enseñanza secundaria, encuentran
dificultades añadidas para aplicar en sus clases modelos didácticos de aprendizaje
colaborativo.

El primer obstáculo que perciben los profesores de secundaria del MCEP lo
constituye la organización escolar de los institutos, basada en un curriculum
compartimentado en el que cada profesor suele disponer de una clase de apenas una hora
de duración cada dos días.

Soledad de Almería, que trabaja en un centro TIC de secundaria, nos dice en la
entrevista que le hacemos en su colegio, que acaba resultando poco práctico utilizar los
ordenadores como medio didáctico con clases de una hora de duración. “Solo en la puesta en
marcha de los ordenadores se pierde una buena parte de la clase”. La disposición de los ordenadores:
uno cada dos alumnos, mirando todos al profesor y con los pupitres anclados al suelo, “son
un obstáculo para los reagrupamientos en equipo dentro de clase y el planteamiento de tareas colaborativas”.

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Por otra parte, “trabajar por proyectos, supondría llevar a cabo acciones que impliquen a varias
materias”, algo que resulta bastante complicado, ya que la gran mayoría de los profesores y
profesoras de su instituto trabajan con una didáctica tradicional.

Diego, que da clase en un instituto de una zona rural con gran porcentaje de
alumnos inmigrantes y miembros de familias con un nivel cultural muy bajo, confiesa que
le resulta imposible practicar las Técnicas Freinet o trabajar sobre proyectos, dando una
clase de una hora cada dos días. Para el “todo está dispuesto en el Instituto para que la única
didáctica posible sea la tradicional”. Opta por implicarse en actividades extraescolares, en las que
hay una mayor flexibilidad espacio-temporal.

Las relaciones con los otros enseñantes.

La atomización de su actividad pedagógica, como maestros Freinet, es la
circunstancia dominante entre los miembros del MCEP. Solo he llegado a conocer dos
casos en el estado español en los que el centro en su conjunto estaba formado por un
equipo pedagógico coordinado, cuya filosofía educativa era la Pedagogía Freinet. Y esto
ocurría porque se trataba de colegios privados concertados, creados por los própios
enseñantes a modo de cooperativa.

El compromiso personal, político y pedagógico de los miembros del MCEP les
lleva a situaciones de conflicto dentro de su entorno escolar: “Tenemos unos profesores
progresistas que aceptan estas prácticas y colaboran, y otro conservadores para los que esta forma de actuar
los deja en evidencia ante su falta de preocupación por la escuela, y por tanto siempre se oponen. Pero no
somos maestros aislados” (Antonio de Almería, 2009)

Un maestro de primaria de Almería, nos cuenta en una entrevista que el año que
comenzó a trabajar en su actual centro se encontró con compañeras que querían que se
prohibiese de manera expresa el acceso de los padres a las aulas en horas de clase y su
participación en las excursiones del colegio. Cuando expuso que los padres eran un
elemento esencial en su modelo pedagógico y que iban a entrar a clase y a participar en las
salidas a la investigación del medio, la reacción fue de rechazo radical. Le señalaron que eso
pondría en una situación difícil a los demás profesores. Respondió que eso era su problema
y que la Ley establecía que los centros debían de facilitar y propiciar la participación de los
padres, y no ponerle trabas. La respuesta fue proponer que se le abriese un expediente.

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Aunque el carácter afable de este maestro impidió que eso supusiese una situación
de tensión y hostilidad sostenida con el sector conservador del profesorado del colegio, no
siempre ocurre así. Sonia de Ávila, por razones similares, estaba viviendo una fuerte
presión cuando fui a visitar su colegio ubicado en un pequeño pueblo de la sierra. La
directora y una parte del profesorado le habían creado un vacío profesional y personal por
no plegarse a acatar las decisiones del claustro, de una orientación mayoritariamente
conservadora y tradicional, incompatible con la forma de entender la enseñanza de la
pedagogía Freinet. De nada le servía el evidente entusiasmo despertado en los alumnos y
sus padres por su modo de trabajar en la escuela.

A pesar de que las leyes de educación desde 1990 avalan y propician sobre el papel
los sistemas de trabajo colaborativo, la exploración y descubrimiento del medio, la
necesidad de establecer un proceso de construcción del conocimiento, la participación de
los padres en la educación,… lo cierto es que en la práctica, la gran mayoría de las
direcciones de los centros siguen entendiendo la enseñanza dentro de los parámetros
anteriores a la reforma, creando un contexto poco favorable a los maestros que con más
voluntarismo que medios pretenden hacer realidad el espíritu de la Ley. Antonio de
Almería expresa así sus sentimientos ante esta situación en un correo electrónico: “Estamos
en la línea, pero los mecanismos de reproducción como la escuela se resisten. Son maquinarias pesadas y
lentas. No cederemos para que la escuela la manipulen los carcas de siempre, los inútiles y arribistas; los
que desde arriba y sin tener ni idea nos dicen los que tenemos que hacer; los que desde la universidades con
sus privilegios, intereses y clientelismos, marcan los planes y las reformas”.

En lo que compete a la actividad investigadora, esta situación de atomización
generalizada de la actividad pedagógica, y de dispersión física de los miembros del MCEP,
la dificulta y desincentiva, sobre todo por la imposibilidad de llevar a cabo experiencias y
reflexiones colectivas, algo que resulta fundamental en una concepción cooperativa de la
actividad docente.

Por otra parte, esa situación, rodeados de maestros con una práctica tradicional, les
hace percibir una clara superioridad de sus métodos didácticos y no les urge a explorar
nuevos caminos.

En los casos excepcionales de colegios en los que la línea pedagógica dominante es
cooperativa, y por tanto se lleva a cabo una experiencia colectiva (Como Verdemar en
Cantabria, la Ikastola Languile en Ernani, o la experiencia del colegio de los Almendros en

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Almería,…) se vuelve a poner en evidencia el inmediatismo de la práctica y el desapego de
los miembros del MCEP por la reflexión teórica. En ninguno de los casos hay una
estrategia sistemática de teorización sobre la experiencia que se está llevando a cabo en el
centro. Llama la atención la estructura de sus páginas web (Languile:
http://www.langile.com/ ; Verdemar: http://www.colegioverdemar.com/ ), que carecen
de espacios de reflexión teórica, propios o asociados (blogs,…), y que por su formato,
estructura y diseño, no sugieren en absoluto que nos encontremos ante colegios que
apuesten por la innovación.

En el barrio marginal de los Almendros, en Almería, un grupo de maestros, la
mayoría del MCEP, y todos de movimientos de renovación pedagógica, se coordinaron
para llevar a cabo un proyecto educativo que se convirtió en referente de gran
trascendencia en la provincia. Dieron conferencias, los llamaron de la Universidad para
explicar su forma de hacer las cosas,… pero Santiago, miembro del proyecto reconoce que
a pesar de la riqueza pedagógica de lo que allí se llevó a cabo, nunca se produjo la necesaria
reflexión teórica que cristalizase en una publicación sobre las enseñanzas de esos años de
innovación.

Nuestro estudio nos lleva a inducir que aunque la situación de la gran mayoría de
los miembros del MCEP es de atomización de su práctica pedagógica, con un contexto
nada favorecedor a la investigación colaborativa con otros maestros, la causa fundamental
de que no se produzca un mayor progreso innovador dentro de la pedagogía freinet en
España es su desapego a la investigación organizada y a la reflexión teórica sobre la práctica
llevada a cabo. Tanto cuando trabajan individualmente, como cuando lo hacen en
colectivos, la investigación educativa, con intención de reflexión y publicación, no se
encuentra entre sus prioridades.

III.2. Dimensión motivacional

Una de las características más destacables de los miembros del MCEP, a lo largo de sus
más de cuatro décadas de existencia, ha sido su motivación y capacidad de sacrificio para
mantener sus convicciones y puntos de vista, afrontando casi siempre situaciones que le
son adversas. ¿Qué está ocurriendo para que en el caso de la incorporación de las TIC a su
labor pedagógica no se esté poniendo en marcha esa energía que muestran en otras
circunstancias? ¿Les falta información?, ¿los frenos que les impiden abordar la tarea son

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más fuertes que las motivaciones,…? A través de entrevistas, observación de
comportamientos y análisis de documentos, hemos tratado de hallar respuesta a estos
interrogantes.

Los Conocimientos y percepciones

Las TIC y muy especialmente los espacios colaborativos en Internet son un
mundo complejo en permanente evolución. Las nuevas generaciones, los han integrado
como parte de su manera de informarse y comunicarse, los van descubriendo de manera
natural y aprenden a utilizarlos de manera intuitiva. Pero para las generaciones pre-digitales,
que han crecido dentro de la cultura “Gutenberg”, no resulta un espacio en el que se
sientan confortables. Así lo expresa Antonio de Almería en un correo a la Universidad, que
respondía a una invitación para presentar la experiencia de correspondencia escolar en la
WEB 2.0: “…Nosotros podemos aportar experiencia, modelos de organización del aula o cómo tratar al
alumnado, pero la gente joven está más preparada: Como la juventud de hoy, se mueven en el terreno de las
TIC como peces en el agua, mientras que nosotros estamos anquilosados y nos cuesta trabajo la innovación.
¿Por qué crees que ha cambiado tan poco la escuela a pesar de tantas reformas, leyes....? Somos una vieja
maquinaria que hay que engrasar y la colaboración con la gente joven que llega puede suponer la
aportación de nueva savia a estos olmos secos, como diría Machado.”

Dolores de Salamanca, ante la eventualidad de incorporarse al Correveidile
escolar afirma en un correo: “El proyecto me gusta. Pero... realmente tengo que tomarme un tiempo
para hacerme con él, estoy un poco pez en lo que se refiere a nuevas tecnologías, de momento he abierto una
cuenta ¿se dice así? en yahoo y he incluido una foto de prueba en flickr, iré leyendo los pasos para participar
en el blog pero despacito porque necesito ir haciéndome con el tema”

Las TIC resultan elementos extraños al mundo personal de los miembros del
MCEP y en particular a su práctica educativa. Los resultados del cuestionario
semiestructurado, y la observación de situaciones personales de un buen número de
miembros, nos dicen que el nivel de conocimiento es muy elemental. Además, sienten que
el esfuerzo necesario para hacerse un usuario experimentado de estos recursos no es algo
que les merezca la pena a “estas alturas de su vida personal y profesional.

El caso de Servando de Lérida es muy ilustrativo. Se trata de un miembro
destacado del MCEP, autor de un buen número de libros de reconocida calidad sobre la
pedagogía Freinet, participa desde hace años en el taller de NNTT. Nos presentó su blog
en el que muestra sus obras, biografía, ponencias,… cuando le preguntamos como lo había

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