1. 2008
Domingo Leiva
Nicolás
[APRENDIZAJE COLABORATIVO Y
WEB 2.0: EL PAPEL DE LAS TIC
EN EL PASO DE LA ENSEÑANZA
TRANSMISIVA AL APRENDIZAJE
CONSTRUCTIVO]
Análisis del proceso de reforma educativa español, el papel que la incorporación de las
TIC está teniendo en la presente fase de su desarrollo y las potencialidades que los
soportes emergentes de la WEB SOCIAL tienen para apoyar el cambio de paradigma en
la educación andaluza.

2. SUMARIO DE CONTENIDOS
Introducción 3
El ámbito de la reflexión 5
Capítulo I: Análisis del contexto general 9
El sistema de Enseñanza Español 9
Historia 9
Corrientes pedagógicas 12
El cambio de paradigma y las dificultades en su implantación 15
El revulsivo del Informe PISA 23
Los critérios de evaluación 23
Los resultados de España 24
Las causas del mal rendimiento español 26
Comparativa: El sistema educativo de Finlandia 27
Los cambios en el contexto cultural 40
Cambios en el entorno familiar 42
Capítulo II: Las TIC en el sistema de enseñanza andaluz 44
Datos para la Reflexión 44
El informe PISA y las conclusiones de la Junta 46
Las TIC en Andalucía ¿Cambio de fondo o de forma? 48
El proyecto de Centros TIC 48
Muchos ordenadores y poca formación 50
La utilización didactica 50
La formación del profesorado 51
Comparativa con Finlandia 52
Capítulo III: LA WEB 2.0 54
Construccionismo Social y WEB 2.0 55
La WEB 2.0 en el contexto educativo 56
Condiciones para su utilización didáctica 58
Algunas herramientas y sus posibilidades didacticas 61
A modo de conclusión 68
Obras citadas 71
Bibliografía relacionada 73
2

3. 1. INTRODUCCIÓN
Nunca fui un alumno brillante. La escuela fue para mi niñez un lugar
triste y aburrido, donde nada interesante se acababa aprendiendo, al menos en
las aulas y en presencia del maestro. En el Instituto, entre los muchos
enseñantes que tuve que sufrir, atisbe destellos de claridad en la actitud
levantisca de algunos profesores y profesoras, que se negaba a seguir el guión
del sistema, y proponía caminos tan apasionantes como arriesgados para la
España que nos tocaba en mala suerte a principios de los setenta. Fueron
excepciones, pero sentíamos que eran los que nos dejaban huella. No recuerdo
gran cosa de los contenidos que aprendí con ellos, pero tengo absoluta certeza
de que ellos me enseñaron a pensar, a criticar, a revelarme, a rechazar las
verdades absolutas y a buscar caminos menos trillados para llegar a los sitios
más inusuales. Aquellas excepciones del sistema educativo me convencieron
de que la libertad que se avecinaba iba a ser para ellos tierra conquistada.
Craso error.
Y después vino la Universidad. De nuevo en las aulas había poco que
aprender. Absorbí como una esponja la revolución cultural que se fraguaba en
los debates callejeros, en las asambleas, en las eternas veladas en las que
arreglar el mundo era una tarea obligada. Los libros eran objeto de culto.
Devorarlos y diseccionarlos era uno de mis pasatiempos favoritos. Pero eran
los libros que yo mismo buscaba y seleccionaba, nunca los indigestos
manuales mal escritos y peor traducidos que los bostezantes profesores
machaconamente nos recomendaban para encauzar nuestro aprendizaje por el
buen camino. Me suspendían, por supuesto. También en la Universidad el
único camino aceptable lo marcaba quien detentaba la tiza delante de la
pizarra.
Y llegó la vida real. Tan dura como pragmática. Tuve que dar a mi
trabajo un sentido que repugnaba a mi conciencia social. Pero me pagaban por
poner en práctica lo que me hizo suspender tantas veces en el instituto y la
universidad: mi capacidad para pensar de manera diferente.
Desde hace más de 50 años, las agencias de publicidad son santuarios
en los que se venera a la diosa Creatividad. Allí los amos son los descreídos
de la línea recta. Se mima a los adeptos del pensamiento divergente como lo
hiciesen en el Renacimiento y el Barroco los mecenas y protectores de Las
Artes y las Letras. Pero también como en aquellas épocas, a los creadores se
les aliena de su creación.
Fui redactor creativo primero y después director del equipo creativo
de las agencias en las que trabajé durante 25 años. En ese tiempo tuve la
ocasión de comprobar que la Universidad seguía en su mundo fuera del mundo
cada vez que se incorporaba al equipo de la agencia una persona que acababa
de titularse. Daba igual la titulación. La pauta se repetía: incapacidad para
aplicar a la situación laboral los conocimientos adquiridos en la universidad,
que parecían haberse aprendido solo para aprobar los exámenes, y una
ausencia total de habilidades prácticas para el desempeño de su tarea, por no
3

4. hablar de la carencia absoluta de entrenamiento en la generación de ideas. La
Universidad de la “democracia” no era mejor que la que a mí me tocó vivir.
Digo más: era peor. Se había perdido aquel hervidero de ideas trasgresoras que
se cocían al calor de la esperanza alentada por la inminencia del cambio.
¿Y en los colegios e institutos? Quizás allí se pudiese estar gestando
la escuela nueva que soñamos tantos en mi generación estudiantil. Falsa
esperanza. Con desazón, vi como mis hijos padecían la misma “pedagogía”
teórica, pasiva, descontextualizada, memorística, individualista y autoritaria
que yo había odiado toda mi vida. De nuevo volvía a sufrir como padre la
incapacidad para aprender a enseñar para la vida de una institución oxidada y
obsoleta. Yo me había propuesto como padre que mis hijos aprendiesen a ser
felices y honestos consigo mismos, fuese cual fuese la profesión que eligiesen.
El trabajo estéril que les demandaban en la escuela no tenía nada que ver con
esa meta. Confieso que en ocasiones me sentí derrotado. Y me sumé al coro de
los que proclaman la verdad absoluta de que el estudio de “la lista de los reyes
godos y sus sucedáneos” es fundamental para “forjarse un porvenir el día de
mañana”. Por suerte, ninguno de mis hijos me hizo el más mínimo caso, y
suspendieron por sistema. Incluso algún profesor me recomendó como terapia
el buen bofetón de toda la vida para hacerles recapacitar sobre su desdén hacia
la enseñanza escolástica.
Hace ahora once meses, decidí poner punto final a mi historia
profesional en la publicidad y tomarme dos años para reflexionar. Y decidí
hacerlo sobre lo que tanto me había dado que pensar durante toda mi vida:
¿Por qué la enseñanza anatemiza por sistema el pensamiento divergente?
¿Por qué la castración de la creatividad en el niño se convierte en una de las
tareas más sagradas de los maestros desde los primeros años? Ya no me valía
la respuesta de que “los espíritus críticos y creativos son peligrosos para la
sociedad capitalista”. Yo había trabajado en una de las columnas vertebrales
del sistema, el marketing estratégico, y había comprobado que la creatividad,
el pensamiento analítico y la capacidad de colaborar y trabajar en equipo son
valores altamente apreciados en casi todas las tareas productivas. ¿Por qué la
escuela no los fomenta? No podía entenderlo.
Mi afición tertuliana me llevó a debatir estos temas con maestros que
sorprendentemente coincidían conmigo en casi todo. Y me invitaron a asistir a
un congreso de una organización de enseñantes que en aquel momento no
significaba nada para mí, el MCEP (Movimiento Cooperativo de Escuela
Popular). En el seminario de Santander, lugar donde se llevo a cabo el
encuentro, tuve mi primer contacto con la pedagogía Freinet. No fue nada
dulce. Mi afán polemizante me llevó inmediatamente a poner de relieve los
aspectos en los que la práctica pedagógica de aquellos entusiastas maestros se
estaba quedando fuera del tiempo. Pero en la esencia estábamos de acuerdo.
Por eso decidí encauzar mi reflexión hacia los caminos que podía
tomar la pedagogía Freinet en el Siglo XXI, enriquecida por los nuevos medios
de comunicación y edición que aporta Internet y las técnicas de desarrollo de
atmósferas creativas en entornos productivos donde la generación de ideas
novedosas es el objetivo fundamental de la actividad.
Es en ese marco en el que se ubica el presente trabajo.
4

5. 1.2 EL ÁMBITO DE LA REFLEXIÓN
Esta primera propuesta de investigación es una exploración de la
realidad educativa de mi entorno más cercano, Andalucía. Para intentar
escudriñar los males que lo aquejan y los retos que afronta, he intentado
remontarme a la historia del sistema educativo de nuestro país, para
fundamentar sus raíces, deteniéndome muy especialmente en el pasado más
reciente, y concretamente en la reforma educativa que nunca acaba de dar a luz
todos los frutos que auguraba aquella LOGSE preñada de buenos deseos. ¿Por
qué tantos docentes tienen la sensación de que nuestra enseñanza está hoy peor
que nunca?. Revisando cientos de artículos he constatado algo que no es
ninguna novedad, la LOGSE es objeto de consenso a la hora de adjudicarle
todos los males de nuestro sistema de enseñanza. Pero pocos se atreven
abiertamente a reivindicar el pasado como solución a nuestro presente. El
cambio de paradigma que recogió aquella ley ha sido reproducido con escasos
matices por las normas legales que le sucedieron. Los hay que señalan a la
falta de consenso político en la educación como origen del desaguisado. Pero
el hecho es que, desde hace 20 años, el debate político sobre la educación no
se centra en la esencia de las leyes, sino que versa sobre cuestiones que tienen
más de anecdóticas que de fundamentales. Para ver que es lo que ha ocurrido
para que una norma tan buena sobre el papel coseche resultados tan indeseados
en la práctica, he analizado la opinión de una decena de expertos de diferentes
adscripciones. Desgraciadamente, la mayor parte de las opiniones y análisis
me han parecido maniqueos, simplistas y faltos de sustancia intelectual,
aunque algunos adornaban sus artículos con el título “catedrático de la
universidad de…”. Pero también he encontrado reflexiones profundas que
ofrecen certeras claves para entender lo que ha ocurrido en nuestro sistema
educativo. A ellas hago referencia, tomando claro partido por las que me
parecen más cercanas a mi percepción de lo que debe de ser la actividad
educativa.
Para mirar el fenómeno desde otra perspectiva, me he aproximado al
presente analizando la realidad a través del prisma valorativo que la OCDE ha
instituido como eje evaluador de la eficacia de los sistemas de enseñanza.
Freinet, y con él la mayor parte de los pedagogos que influyeron en
las diferentes corrientes de renovación pedagógica del Siglo XX, concebían el
aprendizaje como un proceso de descubrimiento que había de partir de la
exploración y el trabajo transformador del entorno, en una tarea que debería
de ser esencialmente cooperativa. El aprendizaje, según la Nueva Escuela, ha
de darse en el marco natural del niño, partiendo de su realidad y motivaciones,
para que sea esencial y significativo. En definitiva, tendría que ser un
aprendizaje para la vida. Una herramienta para abordar de manera creativa y
crítica las tareas que se le van a presentar a lo largo de su existencia.
Ha tenido que pasar el siglo que les vio morir físicamente para que
sus ideas adquieran más vida que nunca.
La OCDE, para evaluar la eficacia de los sistemas educativos de sus
países miembros, se inspira en lo que Freinet consideraba que debería de ser el
sentido de la actividad pedagógica: se mide la capacidad de los jóvenes para
5

6. aplicar a los problemas y situaciones de su vida lo aprendido en la escuela. Y
qué casualidad, el país que mejores resultados ha obtenido en las tres ediciones
del Informe PISA ha resultado ser Finlandia. En el articulo “Un día en la
escuela primara de Strömberg” publicado en Virtual Finland, un sitio oficial
del Ministerio de Asuntos Exteriores de Finlandia, la periodista Elina Bicšak
afirma “La escuela aplica los ideales del pedagogo francés Celestin Freinet,
que destacan el aprendizaje mediante la acción y el espíritu de comunidad. La
rectora Ristolainen-Husu asegura que tanto los programas nacionales como
los del municipio siguen la visión de Freinet, pero en la escuela Strömberg el
modelo está más desarrollado, pues hasta las instalaciones fueron diseñadas
para trabajar en talleres y para apoyar la autogestión del alumnado” (Elina
Bicsak. 2006). Me pareció que estudiar lo que nos diferencia de quienes lo
están haciendo bien, o al menos eso dicen sus resultados en la afamada prueba
evaluativa, podría dar alguna luz sobre el camino que deberíamos seguir en el
futuro. He indagado sobre el sistema educativo finlandés, a través de quienes
lo viven, o han estado allí para conocerlo y lo han estudiado en profundidad.
He de reconocer que la mayoría de la documentación de autores españoles que
encontré estaba filtrada por los sesgos perceptivos que lastra a quién solo ha
conocido un modelo de escuela y cree que cualquier alternativa ha de
compartir los elementos esenciales de ese sistema. Mi criterio fue descartar a
quienes solo hablaban de las diferencias que yo consideraba anecdóticas y
quedarme con quienes percibían que en Finlandia se estaba conformando un
sistema educativo esencialmente diferente, que responde a los ideales
proclamados en la LOGSE, y que, a diferencia de lo que muchos afirman es
perfectamente exportable, en muchos de sus aspectos, a otros países
desarrollados. Los que afirman que es producto de la “idiosincrasia de los
nórdicos”, y que responde a una forma de ser nacional, quizá aún no han
descubierto, como yo tampoco lo había hecho, que tan solo hace 30 años la
educación finlandesa estaba aquejada de la mayoría de los males de los que se
lamentan hoy nuestros profesores, alumnos y padres. Pero, a diferencia de los
casi 20 años perdidos de la reforma educativa española, en Finlandia han
sabido analizar con precisión el estado de su realidad educativa y poner las
medidas (y el dinero) para transformarla.
Finalmente, en una aproximación final a mi realidad educativa más
cercana, he tratado de comprender que es lo que está ocurriendo en el sistema
educativo andaluz, en el aspecto que para mí tiene en este momento más
interés: la introducción de las TIC en los centros educativos y la utilización
didáctica que de ellas se está haciendo. Desde mi punto de vista, el fenómeno
que está marcando la pauta en la manera de aprender que van a adoptar los
ciudadanos del siglo XXI lo encontramos en Internet. La unilateral forma de
comunicar que tenían los medios de comunicación tradicionales está siendo
sustituida por una históricamente inédita forma de generar y compartir
contenidos. Se trata de lo que ya se conoce popularmente como la WEB 2.0 o
WEB SOCIAL. Aquí ya no se crean noticias, imágenes u opiniones para el
consumo de una masa informe de receptores pasivos, sino que se establecen
espacios y mecanismos para que sean ellos mismos los que los elaboren y
compartan, de manera esencialmente colaborativa. Los espacios que se
conforman al calor de este nuevo fenómeno están creando una especie de
cerebro colectivo global que interconecta a millones de individuos y en el que
todos aprenden y todos enseñan, sin demasiadas reglas y desconociendo
6

7. cualquier tipo de autoridad que no sea la fuerza moral del que es capaz de
ganarse el respeto de los demás por el valor de sus aportaciones a la tarea
colectiva. El concepto “colaboración” es la constante en una dinámica social
que reproduce las reglas del modelo de aprendizaje de la “Nueva Escuela”.
¿Cómo están utilizando nuestros maestros y profesores estas
poderosas herramientas de aprendizaje?, Jordi Adell apuntaba una probable
respuesta en una conferencia dirigida a enseñantes en la Universidad de
Cantabria: “el uso de las TIC en la escuela no implica automáticamente la
innovación didáctica. Parece una perogrullada, pero viendo lo que la gente
está haciendo en sus aulas no parece ocioso aclararlo. Cuando aparece una
nueva tecnología, los primeros usos, siempre son como sustitución/imitación
de tecnologías anteriores. Y eso ha ocurrido continuamente a lo largo de la
historia en todos los campos. Así, los primeros coches era carros sin caballos,
el primer cine, teatro filmado, las primeras bombillas imitaban las velas (y se
tardó años en pensar que ahora podían ponerse boca abajo) o el mismo
Gutenberg empleó abreviaturas de copista en su Biblia, aún cuando eso
ampliaba el número de tipos necesarios. Con el tiempo, los seres humanos
desarrollamos el “lenguaje” de la nueva tecnología y ésta se hace un sitio
entre las anteriores (a veces a codazos)” (Jordi Adell, 2006). Siguiendo esa
dinámica histórica, numerosas observaciones me llevan a pensar que las
herramientas que la WEB 2.0 pone al alcance de los educadores están siendo
utilizadas en muchos casos para reeditar las viejas prácticas. Pero la duda es
aún más primaria, ¿conocen nuestros profesionales de la educación la
existencia de estas nuevas herramientas y las posibilidades que ellas les
pueden aportar?
Despejar esas dudas ha sido otra de las tareas que me propuse para
una fase posterior de este trabajo. Para ello estoy llevando a cabo una encuesta
entre docentes de diferentes ámbitos que desarrollan su actividad en Almería.
También estoy desarrollando una revisión pormenorizada de los sitios web de
varios colegios de la provincia, para analizar las actividades que allí se reflejan
y las implicaciones didácticas que se pueden extraer de ellas.
Pero además pretendo enriquecer mi análisis con una experiencia viva
en el entorno educativo. Para ello, a principios del pasado curso propuse a un
grupo de enseñantes miembros del MCEP, poner en marcha una experiencia de
innovación en la correspondencia escolar que utilizase en su desarrollo
soportes colaborativos de la WEB 2.0. De lo que sufrimos y aprendimos, de
nuestros aciertos y equivocaciones durante este año se nutrirá el trabajo que
pretendemos desarrollar en el próximo curso.
Las conclusiones que aquí se exponen son un material de partida para
contextualizar la experiencia que ya hemos comenzado a desarrollar: La
actualización de las Técnicas Freinet, integrando en su aplicación las TIC del
siglo XXI, y muy especialmente las vinculadas a la WEB SOCIAL.
Freinet fue un ferviente defensor de la utilización de la innovación
tecnológica en la actividad didáctica. Sus técnicas utilizan las herramientas de
edición y comunicación como eje central de una práctica que pretende activar
uno de los resortes motivadores más potentes en el ser humano: la necesidad
de comunicarse con los demás. La imprenta era el tesoro que enriquecía la
actividad escolar con su capacidad para multiplicar los ejemplares de los textos
7

8. y trabajos desarrollados en clase. El padre de la escuela cooperativa no pudo ni
soñar las posibilidades de edición y difusión que las actuales herramientas de
la WEB 2.0 ponen al alcance de la clase más pequeña, en el pueblo más
perdido de cualquier país desarrollado. Lo que está claro es que no perdonaría
a los que se reclaman “freinetianos” el que siguiesen utilizando sistemas de
edición y comunicación del pasado, dejando en manos de la pedagogía
escolástica la utilización de recursos que solo tienen sentido cuando son
utilizados con mentalidad colaborativa.
8

9. 2. ANALISIS DEL
CONTEXTO GENERAL
La peculiaridad histórica del estado español durante la práctica
totalidad del siglo XX ha determinado también una evolución del sistema
educativo desvinculada a la de la gran mayoría de los países europeos. Las
virtudes y defectos de nuestra escuela están lastradas por antecedentes que,
aunque puedan parecer lejanos, conservan un gran peso en los condicionantes
que determinan sus posibilidades evolutivas actuales.
2.1 EL SISTEMA DE ENSEÑANZA ESPAÑOL
Aunque en las dos últimas décadas cuesta cada vez más configurar
una realidad homogénea del panorama educativo del Estado Español, debido a
la descentralización cada vez más marcada de las competencias, asumidas en
su mayoría por las diferentes comunidades autónomas, se puede aún reconocer
un conjunto de rasgos compartidos que identifican un modelo pedagógico
común.
2.1.1 L A HI S T O R I A D E L SI ST E M A E D U CAT I V O E SP AÑ O L .
EL ÁMBITO LEGAL
Durante más de un siglo (desde 1.857 hasta 1970) el sistema
educativo español se rigió por la conocida como Ley Moyano. Una normativa
eminentemente clasista, consagradora de una formación discriminatoria y
elitista, que mantuvo durante la mayor parte de su vigencia a casi un 70 % de
la población española en el analfabetismo. Durante todo este periodo, la Iglesia
Católica tuvo un protagonismo de primer orden en la gestión de la mayoría de
los centros educativos españoles.
La Ley Moyano estructuraba la enseñanza en Escuelas Primarias,
Escuelas Normales, Institutos de Segunda Enseñanza, Facultades
Universitarias y Escuelas Especiales. La Enseñanza Superior quedaba a cargo
del estado, la Secundaria era competencia de las provincias y la Primaria
dependía directamente de los municipios.
El paréntesis de la República aportó más buenas intenciones que
realidades en la transformación de la educación, a pesar de su inicial afán
reformador. La Ley de Congregaciones, aprobada en 1933 establecía el final
de las Escuelas Religiosas, que deberían cerrarse a finales del curso 1932-33.
9

10. La llegada de la derecha religiosa al poder en las elecciones de 1933, dejó en
suspenso esa medida, con lo que la mayor parte de los centros de enseñanza
siguió teniendo un carácter confesional religioso. La aportación del gobierno
de la CEDA en el ámbito educativo fue el Decreto del Nuevo Plan de
Bachillerato.
El discurso del Frente Popular, que le llevó a la victoria en 1936,
estuvo marcado por un claro corte anticlerical. Pero una vez en el poder, el
gobierno encabezado por Azaña soslayo cualquier medida que limitase la
influencia de la iglesia Católica en la enseñanza, permitiendo que las Escuelas
Católicas siguiesen funcionando y en ningún caso fuesen cerradas. El inicio de
la Guerra aplazó definitivamente cualquier tipo de reforma.
La victoria del régimen franquista da paso a un estancamiento del
sistema educativo, que durante décadas se declarará de inspiración católica, y
deja en manos de la Iglesia buena parte de las tareas formativas. El modelo
pedagógico retrotrae la didáctica a las prácticas más arcaicas, según el
esquema autoritario imperante en todos los ámbitos de la sociedad.
Los valores de referencia pueden ser resumidos en los que Pío XI
definió como principios de la Pedagogía Católica, y que fueron asumidos por
el Régimen como propios:
• LOS AGENTES DE LA EDUCACIÓN SON LA IGLESIA, LA FAMILIA Y EL
ESTADO.
• EL SUJETO DE LA EDUCACIÓN ES EL HOMBRE CONSIDERADO COMO
ESPÍRITU Y CUERPO.
• EL FIN DE LA EDUCACIÓN HA DE SER LA FORMACIÓN DEL VERDADERO
CRISTIANO, CON JESÚS COMO MAESTRO Y MODELO DE VIDA.
Así, mientras el resto del continente se encontraba envuelto en un
profundo proceso de modernización de la enseñanza, España se adentraba en
una era de oscurantismo semi-medieval del que no saldría hasta finalizada la
década de los 60.
Fue en 1970, bajo el ministerio de Villar Palasín, cuando se produce
una ruptura definitiva con la Ley Moyano. La Ley General de Educación, fue
el primer intento serio de modernización del sistema educativo español. Con
ella se institucionaliza la educación universal y gratuita hasta los 14 años y se
establece de manera teórica la igualdad de oportunidades educativas para
todos. Sin duda los avances sociales son notables respecto a la etapa anterior,
pero queda intacta la esencia del paradigma educativo en lo que al modelo
didáctico se refiere.
La muerte del dictador pone sobre la mesa la necesidad de abordar la
educación desde una perspectiva más acorde con los principios de la recién
estrenada democracia.
En 1980 aparece la Ley Orgánica de Estatutos de Centros Escolares
(LOECE), promovida por U.C.D. En esta Ley, el derecho de los padres a elegir
el tipo de educación para sus hijos así como la libertad de la enseñanza en
España quedaban condicionadas a la Ley de Financiación General de la
10

11. Educación, que nunca habría de ser aprobada. Paralelamente a la LOECE se
elabora la Ley de Autonomía Universitaria (LAU).
EN 1984 FUE PRESENTADA LA LEY ORGÁNICA DEL
D E R E C H O A L A E D U C A C I Ó N ( LO D E) , que el gobierno socialista
pretendía que fuese el fin de la influencia confesional católica en los colegios
públicos. Según esta norma “la enseñanza pública será única y común para
todos los españoles” (LODE, 1984). Los centros que quisiesen tener un
“ideario” quedarían sin subvención. Una pretensión que no tardaría en
frustrarse bajo las presiones de una poderosa Iglesia que convertiría la
Educación en materia permanente de batalla política. La normativa posterior
sobre centros concertados, acabaría dejando las cosas en un lugar muy
parecido al que tenían antes de la Ley.
Con el gobierno socialista ya en mayoría absoluta, el ministerio decide
encargar la redacción de un texto legal “definitivo” para la entrada del sistema
educativo español en el Siglo XXI. El peso de los movimientos de Renovación
Pedagógica en el espíritu y la letra de la ley que se da a Luz en 1990 es
evidente. La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) supone un
cambio de paradigma en el sistema educativo español. Y como toda
transformación paradigmática supuso un largo periodo de lo que Émile
Durkheim denominó como ANOMIA, provocada por la disociación entre los
fines que se persiguen y los medios que se tienen para conseguirlos (Durkheim,
1893). Las metas del sistema educativo cambiaron y se hicieron más
ambiciosas, las prácticas anteriores dejaron de ser válidas, pero los profesores
eran los mismos que habían sido formados en la vieja escuela, las aulas seguían
atestadas de alumnos, reduciendo el margen de maniobra de las prácticas
educativas,… y lo peor de todo: la LOGSE no iba acompañada de una
estrategia de implantación seria, respaldada por un presupuesto adecuadamente
dimensionado. La considerada por muchos una de las mejores leyes educativas
de la historia, se convirtió en la práctica en un sonoro fracaso, debido a una
evidente falta de voluntad de llevarla a la práctica de manera consecuente.
En cualquier caso, el cambio de paradigma sobre el papel que supuso
la LOGSE ha sido irreversible. Las leyes posteriores han conservado en
esencia sus principios fundamentales en el ámbito de los objetivos
pedagógicos. Como norma complementaria, en 1995 aparece la Ley Orgánica
de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros (LOPEGCE) y más
tarde la LODE, que significa una rectificación en la radicalidad de la LOGSE,
que para muchos fué un paso atrás.
Con la derecha gobernando en mayoría absoluta, aparece en 2002 la
Ley de Calidad de la Enseñanza, que declara entre sus objetivos el reducir el
fracaso escolar, elevar el nivel educativo y estimular el esfuerzo, a través de
mayores exigencias educativas. Sin renegar del paradigma educativo
establecido por la LOGSE, intenta fortalecer el principio de autoridad en los
Centros Docentes, como modo de moderar la indisciplina. Sus principios sobre
“La Calidad en la Enseñanza” se inspiran en los que rigen los sistemas de
Calidad Total tan en boga en aquel momento en el ámbito de la empresa
privada. En cualquier caso, todas las reformas educativas se van topando con
una realidad de los agentes que componen el sistema que se muestra refractaria
11

12. a la puesta en marcha de los mecanismos necesarios para que los nuevos
principios calen en la práctica didáctica.
Paralelamente a todo este desarrollo normativo, se ha ido produciendo
un proceso de descentralización de las competencias educativas, que ha
diversificado de manera creciente tanto la normativa, como las prácticas
pedagógicas en las diferentes comunidades autónomas.
EL ÁMBITO DE LAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS
Pero, aunque el sistema educativo español tenga un referente
fundamental en la legislación que lo articula, su realidad también ha sido
determinada por las corrientes de filosofía pedagógica que han inspirado la
actividad didáctica de miles de sus enseñantes.
Tres corrientes fundamentales han tenido un protagonismo singular a
lo largo de todo y siglo XX, y continúan teniéndolo en este momento:
LA CORRIENTE INSPIRADA EN EL CATOLICISMO TRADICIONAL
Fue la corriente oficial dominante hasta 1931, y tras el pequeño
paréntesis de la República, el modelo oficial que influyó en las escuelas bajo el
Nacional-Catolicismo de la era franquista. Las teorías decimonónicas de San
Juan Bosco, Andrés Manjón o San Pedro Bóveda marcan la pauta de lo que va
a ser la práctica didáctica de la gran mayoría de los educadores. La exaltación
de los valores tradicionales católicos se convierte en el eje argumental de un
modelo educativo que a pese a ser abandonado en la práctica por la oficialidad
estatal desde 1970, sigue siendo reivindicado aún hoy por los defensores de la
escuela confesional.
Ángel Gutiérrez Sanz, uno de los actuales teóricos de la educación
basada en los valores cristianos, argumenta recientemente en la revista
ARBIL: “… en tiempos de Franco la atmósfera general que se respiraba en
los Centros de Enseñanza, tanto públicos como privados, estaba de acuerdo
con el espíritu y sentimiento religioso de gran parte del pueblo español, que
vio con buenos ojos no solamente los contenidos de los programas, sino
también las prácticas y la ambientación de los Centros. Despectivamente ha
sido denominado este periodo por algunos, como "nacional-catolicismo", no
valorando debidamente el gran esfuerzo desplegado por muchos profesores y
también por muchas familias, que supieron inculcar en sus hijos y alumnos la
semilla de la fe católica, tanto es así, que si hoy día está débil pero aún
humeante la antorcha de la fe cristiana, ello es debido en gran medida a
muchos padres de entonces, que en su condición actual de abuelos, se lo están
inculcando a sus nietos. Bien podríamos decir que la educación cristiana hoy
en España está viviendo de las rentas del pasado.” (Ángel Gutierrez, 2003)
Esta concepción marcadamente inmovilita es la que sigue dirigiendo
el ideario pedagógico de los centros de inspiración católica en el estado
español, financiados con dinero público en su inmensa mayoría, y que por su
12

13. carácter privado-concertado están fuera de cualquier control social razonable.
Si se tiene en cuenta que suponen aproximadamente el 30 % de los centros de
enseñanza que funcionan actualmente en el estado español, seguramente
podremos tener luz sobre uno de los aspectos que lastran nuestro sistema de
enseñanza impidiéndole avanzar hacia postulados acordes con las necesidades
sociales del Siglo XXI.
LAS CORRIENTES QUE REIVINDICA LA MODERNIDAD EDUCATIVA BAJO UNA PERSPECTIVA
FUNCIONALISTA.
Al calor del auge del neoliberalismo económico y político triunfante a
partir de los ochenta, toma impulso una corriente pedagógica que reivindica la
necesidad de que el sistema educativo se vincule y sea un reflejo automático
del sistema productivo. Para ellos los centros de enseñanza han de ser
concebidos como centros de producción de profesionales y mano de obra
especializada cuyo cliente serían las empresas e instituciones estatales. La
modernidad educativa se presenta como una racionalización selectiva y
reduccionista, en la que las ciencias, la moral y arte van perdiendo la
capacidad para comunicarse entre sí.
En el ámbito pedagógico, la causación y el empirismo son las reglas
de la verdad absoluta. Se consagra la ausencia de conflicto en la construcción
del conocimiento, sacralizando el papel de los mediadores incuestionables – la
palabra del profesor y el libro de texto-. La concepción “bancaria” de la
educación, por la que el saber es una donación en depósito de los sabios hacia
los ignorantes, retoma su papel dentro del modelo pedagógico.
El modelo de “Calidad de la enseñanza” que pretendió impulsar el
Partido Popular se inspiraba en buena medida por la concepción utilitarista de
esta corriente educativa.
LOS MOVIMIENTOS DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA.
Con el declive del franquismo, miles de educadores en diferentes
lugares del Estado Español comienzan a replantearse su práctica educativa.
Esta inquietud se convierte en el fermento que hace crecer los movimientos de
renovación pedagógica como organizaciones que propugnan una
transformación social y educativa integral. Profesores y profesoras decidieron
agruparse en colectivos, movimientos y asociaciones que fueron instalando un
espíritu renovador que caló de manera cualitativamente muy significativa en
todo el tejido educativo.
Pero aunque el nacimiento y auge de estos movimientos se produjo
como resistencia al autoritarismo pedagógico de la dictadura franquista, la
presencia histórica de la renovación en España se remonta a la Institución
Libre de Enseñanza, las Escuelas Racionalistas de Ferrer Guardia y las
experiencias de pedagogía transformadora que tuvieron lugar durante la
Segunda República y el periodo revolucionario posterior al golpe militar de
1936.
13

14. Con matices más o menos marcados, los principios que identifican a
este tipo de movimientos son:
• La vinculación indisoluble de la necesidad de transformación social y
transformación educativa.
• La solidaridad con los grupos sociales oprimidos dentro de una sociedad
injusta y de dominación de clases.
• La concepción del saber y la cultura como una herramienta de emancipación
social.
• La concepción de la renovación de la enseñanza como una renovación de la
práctica docente.
• La necesidad de impulsar y desarrollar organizaciones autónomas de
enseñantes identificados con las ideas de renovación pedagógica, como forma
más eficaz de comunicar y defender los principios emancipadores que
propugnan.
Celestín Freinet lo sintetizaba así en uno de sus artículos en L´Educateur Proletarien de
1936: “En la coyuntura actual, obstinarse en hacer pedagogía pura sería un error y un
crimen. La defensa de nuestras técnicas, en Francia como en España, se desarrolla en
dos frentes a la vez: el frente escolar y pedagógico por un lado, en el que debemos
mostrarnos más atrevidos y creadores que nunca, porque el porvenir inmediato nos
fuerza a ello; y el frente político y social, para defender vigorosamente las libertades
democráticas y proletarias. Pero hay que estar simultáneamente en ambos frentes. Los
obreros y campesinos españoles construyen desde el interior, mientras luchan sus
milicianos. No entenderíamos que sus compañeros hicieran pedagogía nueva sin
preocuparse de lo que sucede a la puerta de la escuela; pero tampoco comprendemos a
los compañeros que se apasionan, activa o pasivamente (por desgracia), por la acción
militante, pero permanecen en sus clases en una actitud conservadora, asustados ante
la vida y sus impulsos, desconfiados del aparente desorden del esfuerzo creador.” (C.
Freinet, 1936)
La fuerza adquirida por esta corriente renovadora influyó de manera
decisiva para que el gobierno socialista contase con ellos para la elaboración
de su proyecto de Reforma Educativa, que vio la luz en forma de un texto de
ley, la LOGSE, que propugna un nuevo paradigma en el sistema educativo
español, recogiendo buena parte de las reivindicaciones históricas de estos
movimientos.
Sin embargo, una cosa fue el discurso de la ley y otra bien distinta la
realidad estructural instalada en el sistema educativo encargado de llevarla a
término. La LOGSE no cambió la práctica educativa de los centros escolares, o
la cambio en un sentido diferente al que anunciaba la retórica institucional. El
sentimiento de frustración que se instaló en los enseñantes acabó afectando a
los movimientos de renovación pedagógica que se han visto crecientemente
debilitados desde entonces.
14

15. 2.2 EL CAMBIO DE PARADIGMA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL Y LAS
DIFICULTADES DE SU IMPLANTACIÓN.
LA LOGSE
La esencia del nuevo paradigma que el espíritu de la reforma que
encarna la LOGSE pretende establecer en el sistema de enseñanza, se puede
resumir en el cambio DE LA REPRODUCCIÓN A LA CONSTRUCCIÓN
DE CONOCIMIENTOS. Las premisas básicas de la Ley establecen la
necesidad de hacer del aprendizaje un proceso permanente que ha de durar
toda la vida del individuo. Por tanto la tarea de los centros de enseñanza no
será la de fomentar un conocimiento repetitivo, sino la de desarrollar las
competencias integrales que permitan al individuo afrontar las condiciones de
una sociedad cambiante con los recursos y habilidades necesarios para su
adecuada adaptación.
El preámbulo de la Ley lo define así: “La educación será permanente
y así lo proclama la ley al determinar que ése será el principio básico del
sistema educativo. Esa misma perspectiva se pronuncia a favor de que se
proporcione una formación más amplia, más general y más versátil, una base
más firme sobre la que asentar las futuras adaptaciones… (Los jóvenes)
desarrollarán una autonomía personal que les permitirá operar en su propio
medio, adquirirán los aprendizajes de carácter básico, y se prepararán para
incorporarse a la vida activa… recibirán la formación que les capacite para
asumir sus deberes y ejercer sus derechos como ciudadanos.” (LOGSE, 1990)
Pero lo cierto es que casi dos décadas después de la publicación de la
LOGSE, el aprendizaje en nuestras escuelas es cada vez mas repetitivo, y
sobre el fomento de la construcción del conocimiento se hace muy poco, como
demuestran los resultados de nuestro país en el Informe PISA, que por cierto
cita a la LOGSE como una de sus referencias bibliográficas en el documento
en el que establece las bases sobre las que se lleva a cabo la evaluación de los
sistemas educativos (El Programa PISA. Que es y para que sirve. OCDE,
2003).
¿Cuáles han sido las causas por las que una Ley tan avanzada sobre el
papel haya tenido unos resultados tan decepcionantes en el plano real? La
propia LOGSE, en su preámbulo, apunta de manera premonitoria los peligros
que acechaban al proceso de reforma: “La experiencia comparada de los
países más avanzados de nuestro entorno nos enseña que los cambios
relevantes requieren amplios períodos de maduración y de consenso en la
comunidad educativa y en el conjunto social. Ello es aún más cierto cuando no
se trata de implantar estructuras efímeras, sino de sentar las bases que
puedan sostenerse con firmeza a lo largo de décadas. Por estas razones son
siempre amplios los calendarios de aplicación de tales reformas. El mismo
análisis comparado nos muestra igualmente el alto riesgo de error e ineficacia
que amenaza a las reformas emprendidas a partir de un mero diseño teórico,
15

16. abstracto y conceptual. Nuestro propio pasado está repleto de cambios que
fueron concebidos con la mejor intención, que contaron con el respaldo de un
sólido bagaje intelectual, pero que nunca pudieron enhebrarse con la realidad
que pretendían modificar porque, a fuerza de perfilar el modelo ideal
perseguido, sólo tomaron en cuenta a esa realidad como rechazo y no como
insoslayable, punto de partida. La experimentación previa, como proceso de
análisis y validación de los cambios que se entendían deseables, ha sido
francamente insólita a lo largo de nuestra historia educativa. El
convencimiento de que de una reforma de este tipo, con voluntad de ordenar
la educación española hasta bien entrado el próximo siglo, no se podrían
cosechar todos sus frutos más que apoyándola en un amplio consenso,
aconsejaba, en fin, que se propiciara el mayor debate posible acerca de la
misma, tratando de construir sobre éste un acuerdo esencial y duradero sobre
sus objetivos fundamentales.” “…La implantación de la reforma, a lo largo de
un proceso prolongado, resalta la conveniencia de asegurar un amplio
compromiso que asegure que va a contar con los medios suficientes y
necesarios para su efectiva puesta en práctica. Un compromiso político y
social que debe construirse sobre la base de la planificación realizada,
contenida en la Memoria Económica que acompaña al texto normativo, y que
ha de manifestarse en las sucesivas leyes presupuestarias.” (LOGSE, 1990)
No hubo Ley de acompañamiento presupuestario, el consenso social
no se produjo porque la esencia de la Ley no se debatió ni se explicó con la
profundidad y el alcance que requería,… pero sobre todo no se llevaron a cabo
las medidas necesarias para propiciar los cambios en la práctica educativa que
el nuevo paradigma exigía.
En la actualidad, mientras fuera de España la LOGSE es considerada
un referente a estudiar para cualquier país que quiera llevar a cabo una reforma
de su sistema educativo, en nuestro país se ha extendido el mito de que en ella
reside la raíz de todos los males de nuestra enseñanza.
EL MITO DEL “EFECTO LOGSE”
Cuando uno introduce en el buscador de Google la palabra LOGSE,
sorprende comprobar como la mayoría de las entradas que aparecen son de
artículos o trabajos destinados a vilipendiarla y achacarle todos los males
imaginables.
La característica más generalizada, tanto en los detractores como en
los defensores, suele ser el simplismo del análisis. El anecdotario interpretativo
confunde las consecuencias de una pésima puesta en escena con la esencia del
texto.
En cualquier caso, hay que reconocer que los que atribuyen a la
LOGSE todos los males actuales de la enseñanza en el Estado Español no
están faltos de argumentos, dados los índices de fracaso que presenta nuestro
sistema educativo.
El estudio publicado en Febrero de 2006 por el Instituto FORMA, y
que titula “El Efecto LOGSE” pretende demostrar que la puesta en marcha de
la LOGSE significó un punto de inflexión a partir del cual se produce el
16

17. deterioro creciente en el rendimiento del sistema educativo, que tiene su
escaparate más vistoso en la curva ascendente del fracaso escolar: “Han
seguido apareciendo datos, y las series no remontan: cae el número de
estudiantes a los 17 años, hay menos estudiantes en Bachillerato, se presentan
menos a la Selectividad... Por otro lado, el fracaso escolar roza el 30% de los
alumnos, con una buena cantidad de comunidades autónomas que se sitúan
alrededor de un alarmante 35%. La red pública y los varones son los que más
sufren esta lacra, y no se encuentran soluciones.” En una evidente toma de
partido a cerca de la explicación del problema, rebate las excusas que
pretenden justificar la situación “…entre ellos se encuentran el nivel de vida
de las familias, el nivel educativo de los padres, la inmigración, la caída
demográfica, etc. Este estudio intenta demostrar que su efecto no es negativo,
sino positivo en la mayoría de los casos, y que aún así los datos sobre nuestra
educación no han mejorado. Y, en el caso de que afecten negativamente, su
influencia es tangencial.” “Hay otros argumentos, algo más críticos con el
sistema, que inciden sobre el funcionamiento de una parte de la educación, o
sobre la actuación de sus responsables políticos. Se refieren, sobre todo, al
dinero: el gasto educativo insuficiente, la mejora de las ratios, el “desvío de
fondos públicos a la privada”, etc. Otros apuntan a la existencia de la
enseñanza concertada y a su crecimiento (poco más de un 1% en diez años,
por cierto)” (Instituto FORMA, 2006). El informe hace un análisis de los
datos que podrían apoyar a cada uno de estos argumentos para concluir que en
ningún caso pueden considerarse relevantes para explicar la situación del
sistema educativo: “El PIB per cápita de las familias crece, la evolución del
nivel educativo de los padres también ha evolucionado positivamente, los
ratios en las aulas han bajado, las inversiones en educación han crecido, la
llegada de inmigrantes no tiene la entidad suficiente para explicar los índices
de fracaso,…” la conclusión a la que llega es que la raíz de la crisis en que se
encuentra el sistema educativo es lo que ellos llaman el “Efecto LOGSE”, sin
pararse a analizar qué aspectos de la Ley pueden estar afectando de manera tan
negativa al sistema educativo.
LA EXPLICACIÓN DEL FRACASO
Por supuesto, ante las pésimas estadísticas que presenta el sistema
educativo español, muy pocos defienden que la LOGSE, en el estado actual de
su desarrollo, haya sido un éxito.
Pero la explicación sobre las causas del fracaso varía notablemente
según la óptica política y pedagógica que se adopte a la hora de analizar.
Por identificación personal con sus puntos de vista, voy a citar dos
análisis que me perecen esclarecedores de los motivos que nos han llevado a la
situación actual. El primero es el de Valentín Fernández Polanco, en su
documento “LOGSE: Cuatro Razones para el Fracaso” y el segundo es un
compendio de elementos comunes de análisis de diferentes movimientos de
Renovación Pedagógica.
Fernández Polanco afirma en su análisis que “es evidente que, en contra de
los fines explícitamente expresados en la LOGSE, no se está consiguiendo una
sociedad más instruida sino todo lo contrario… en los que respecta a la
17

18. igualdad, se hace difícil negar que las desigualdades sociales y de
oportunidades entre estudiantes son mayores ahora que en el momento de su
implantación” (Fernandez Polanco, 2006).
Las causas que han llevado a tal situación las resumen en dos carencias y dos
errores:
a) LA FALTA DE UNA ADECUADA FINANCIACIÓN:
Una transformación tan radical del sistema educativa exigía una
inversión importantísima para poder llevarse a cabo. Sin embargo, la Ley
nació sin una financiación suficiente, lo que hizo que la ejecución práctica de
sus ambiciosos proyectos convirtiese el “hacer lo que se había pensado” en
hacer “lo que se podía”. De manera acertada, el autor interpreta que esa
carencia no fue casual. Según él, “los responsables políticos finalmente no
creyeron prudente invertir demasiado en la innovadora iniciativa promovida
por responsables educativos y no consideran que valga la pena el gasto en
educación pública, y en el fondo creen que es preferible que quienes aspiren a
una educción de primera calidad se la costeen ellos mismo de su propio
bolsillo. Y desde esa perspectiva, es evidente que las desigualdades irán en
aumento, como está ocurriendo. Pues la medida en que una sociedad cree en
la eficacia de la educación como herramienta para el logro de la igualdad y la
justicia sociales se refleja inmediatamente en el tanto por ciento de su P.I.B.
que esa sociedad está dispuesta a invertir en la enseñanza pública. Lo demás
son discursos.”(Fernandez Polanco 2006)
b) LA FALTA DE HONESTIDAD INTELECTUAL:
Hay en la Ley un exceso de retórica. No se acierta a unificar el
lenguaje de las bellas intenciones con el de los verdaderos intereses. “Como
proyecto insincero, amplios sectores del profesorado le mostraron su desapego
casi desde su aparición. Cualquiera podía percibir que en el discurso de
quienes lo propugnaban había algo que no terminaba de casar… Esta
situación, sin embargo no se debe a la flaqueza humana. Es, al contrario, un
defecto estructural de una ley concebida y elaborada por expertos en
educación que jamás habían pisado un aula. La LOGSE es un producto de
laboratorio elaborado por pedagogos de gabinete y visionarios vueltos de
espaldas a la realidad que menospreciaron abiertamente el saber adquirido
mediante la experiencia” (Fernandez Polanco 2006) . Como vemos, en este
punto, la crítica de Fernández Polanco apunta a los aspectos que la propia
LOGSE señalaba como peligros de cualquier reforma educativa en
profundidad. Y continua afirmando que “la falta de honestidad intelectual se
refleja asimismo en el hecho de haber presentado esta ley como resultado de
acuerdos y consensos que solo existieron de forma retórica, pero no
verdaderamente. Es igualmente falta de honestidad intelectual, ahora por
parte de la autoridad política, pretender hacer con una mano lo que deshace
con la otra. Ya que mientras anuncia de palabra una ley educativa que hace
del niño o adolescente el centro de las finalidades sociales, esa misma
autoridad consiente prácticas sociales en la publicidad y los medios de
comunicación que van en sentido diametralmente contrario” (Fernandez
Polanco 2006).
18

19. c) ERRORES DE CONCEPTO EN SU PLANTEAMIENTO:
Para Fernández Polanco la LOGSE “adopta decisiones metodológicas muy
discutibles. Su opción fundamental es que no pretende que los alumnos
adquieran conocimientos, sino que desarrollen sus capacidades… Pero ambas
cosas no pueden darse por separado, y cualquier metodología que hipertrofie
algunos de los dos aspectos en detrimento del otro, incurrirá respectivamente
en el memoricismo o en el pedagogismo”. Personalmente no comparto esta
parte de la crítica del autor, por considerar que no se corresponde ni con el
espíritu ni con la letra de la Ley. En ella hay una claridad total en la necesidad
de conjugar los dos aprendizajes dentro del proceso educativo.
d) ERRORES MATERIALES EN LA APLICACIÓN DE LA LEY:
Según Fernández “llevar a cabo la LOGSE al pié de la letra hubiese
supuesto demoler toda la estructura e infraestructura de que se disponía y
reedificarla por entero. Un dineral. Al final, faltos de los fondos necesarios,
fue preciso echar el vino nuevo en odres viejos: los mismo edificios, los
mismos profesores, los mismos recursos, etc.”… “En algunos aspectos como
los libros de texto, no deja de ser paradójico que muchas editoriales estén
haciendo el agosto bajo una ley que, en un principio, preconizó la abolición
definitiva de aquellos” (Fernandez Polanco 2006).
EL ANÁLISIS DE LOS MOVIMIENTOS DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA.
La explicación que los muchos que apoyaron de manera entusiasta la
ley dan al profundo fracaso de su aplicación, conecta en numerosos aspectos
con la expuesta anteriormente por Fernández Polanco, si bien pone el acento
en que “la Reforma no está cambiando la praxis social y educativa en los
centros escolares o la está cambiando en una dirección distinta a lo que
anuncia la retórica de la Ley”(Martinez Bonafé, 1999)
A) Consideran, como Polanco, Q U E S E M AN T I E N E E N L A E D U C AC IÓ N
OB LIGATOR IA LA OFER TA DUAL DE UNA RED P ÚB LICA -O
E S T A T A L - Y U N A R E D P R I V AD A ; y se mantiene sin que haya podido ser
modificada la imagen de que la primera oferta es "de masas" y recoge en su
totalidad los segmentos sociales culturalmente más desprestigiados, mientras
que la segunda oferta sigue siendo básicamente aprovechada por "la élite" que
busca la eficacia docente sin las interferencias socio-culturales de aquellos
otros sectores de la sociedad.
B) S E M AN T I E N E L A D O B L E V Í A D E L E G IT IM A C IÓ N AC A D É M IC A al
finalizar el periodo de escolarización obligatoria, de modo que unos
estudiantes tendrán más oportunidad que otros para continuar hacia estudios
superiores.
C) S E M AN T I E N E E L E N F O Q U E C IE N T IF IS T A , D IS C I P L IN A R Y
PROPE DEÚT ICO en la selección y organización de la cultura curricular.
Curiosamente éste ha sido uno de los elementos que más tinta ha vertido en los
documentos de la administración educativa –el llamado Diseño Curricular
Base y sus justificaciones-, pero se ha sustraído el debate de fondo sobre cuál
19

20. es la cultura socialmente necesaria desde el marco constitucional y
democrático.
D) S E M AN T I E N E E L E N F O Q U E F U N C IO N A L , I N S T R U M E N T A L Y
M E R C AN T I L I S T A E N L A E L AB O R AC IÓ N Y E D I C I Ó N D E L M A T E R I A L
C U R R IC U L A R .
Siendo una tesis común que los materiales conforman un
modo de pensar y realizar la enseñanza en las aulas, y por tanto un privilegiado
nivel de concreción curricular para incidir de un modo efectivo en los procesos
prácticos de innovación, la política sobre los materiales apenas ha sido
modificada.
E) N O HA S IDO MOD IF IC ADA LA ES TRUC TUR A DE L PUES TO DE
T R AB A J O D E L P R O F E S O R O L A P R O F E S O R A .
Se mantiene la doble
titulación en la formación inicial, se mantiene un sistema de acceso a la función
pública donde cualquier tipo de racionalidad pedagógica es sustituida por una
racionalidad administrativo-burocrática, y se mantienen las condiciones
estructurales -tiempo de trabajo, especialidades, traslados, tiempo de
formación, etc.- del trabajo en la enseñanza. Al respecto debe pensarse qué
función institucional cumple la evidente ironía de anunciar la nueva figura de
"un profesor investigador y protagonista directo de la innovación" sin
transformar las bases de su conocimiento práctico ni crear el espacio horario
dentro de su puesto de trabajo para poder desarrollar esas nuevas competencias
docentes.
F) N O HAN S IDO MODIF IC ADAS LAS ES TR UC TUR AS
O R G A N I Z A T I V A S D E L O S C E N T R O S P AR A F A V O R E C E R LO S
P R O C E S O S D E IN N O V AC IÓ N .
El discurso de la Reforma, ha dejado intacta
la cultura organizativa de los centros, el escenario práctico donde debe
materializarse el cambio.
G) S E M AN T I E N E E L E N F O Q U E D E V A L U A D O , R E D U C I D O ,
S I M P L I S T A Y C O N T R A D IC T O R I O D E L C O N C E P T O E V A L U AC IÓ N .
Devaluado, reducido y simplista porque el contenido implícito del concepto
socializado en el interior del sistema educativo sigue descargando
fundamentalmente en la medida del aprendizaje de los estudiantes, o más
exactamente, en las notas obtenidas en los exámenes. Pero no sólo los alumnos
saben que lo importante, al fin y al cabo, es la nota. Lo saben también los
profesores -que acaban planificando en función de aquello que pueden
cuantificar como sabido-, y lo saben los administradores cuando cuantifican el
éxito o el fracaso escolar en función de los estadillos de notas que firma cada
profesor. Y se mantiene el enfoque contradictorio porque al reconocimiento de
esta función selectiva y clasificadora se acompañan en la retórica de la
evaluación adjetivos como "criterial" o "iluminativa" o "integrada" sustraídos
de otro discurso diferente sobre el desarrollo y la investigación.
Los dos niveles de critica expuestos aquí, confluyentes en última
instancia, dan una clara visión de las causas del fracaso del sistema educativo
que se pueden resumir en la disociación esquizofrenia entre la retórica del
20

21. discurso pedagógico de la Ley y la falta de fe en el mismo de los encargados
de llevarlo a cabo (especialmente los responsables políticos).
LAS LEYES POSTERIORES A LA LOGSE
A pesar de existir un consenso casi indiscutido en que la aplicación
(mala aplicación) de la LOGSE ha tenido consecuencias muy negativas en los
resultados del sistema educativo español, las leyes posteriores solo han
cambiado aspectos anecdóticos de la ley. Se confirmaba así que el cambio de
paradigma en la concepción de la educación era irreversible. La vuelta al
sistema “bancario” de enseñanza era inviable, aunque en la realidad sea la
práctica que se sigue utilizando de manera generalizada en el sistema
educativo español.
La Ley de Calidad de la Enseñanza impulsada por el Partido Popular
y aprobada casi al final de su segundo mandato, se plantea con el objetivo de
“reducir el fracaso escolar, elevar el nivel educativo y estimular el esfuerzo, a
través de mayores exigencias académicas” (LOCE, 2002). Apenas tuvo
tiempo de ponerse en práctica. En cualquier caso, su texto suponía un paso
hacia atrás respecto a la LOGSE. Sus novedades no solo no resolvían ninguno
de los grandes retos que se plantean a la educación en España, sino que
probablemente los hubiese agravado.
Con escasos matices estéticos, la LOE aprobada por el gobierno
socialista es otro parcheo sobre un edificio en ruinas.
EL FETICHISMO LEGISLATIVO DE LA EDUCACIÓN ESPAÑOLA
Desgraciadamente, el debate sobre la solución a los males de la
educación en España se sigue dando en el terreno de los cambios cosméticos,
que dan como resultado modificaciones, a menudo regresivas, sobre las bases
planteadas por la LOGSE. Lo anecdótico se convierte en motivo de polémica
enconada, dejando los males de fondo que están haciendo fracasar a la
educación pública española, en un tercer plano. Y no es una casualidad.
El ejemplo de los sistemas más avanzados del mundo, como los de los
países escandinavos y muy especialmente Finlandia, nos muestran claramente
el camino: la apuesta por la educación pública generalizada, por la selección y
formación del profesorado en todos los niveles, por el apoyo a la participación
de las familias, por una organización didáctica que prima el aprendizaje
colaborativo y contextualizado, la autogestión de los centros,… y para ello se
ponen recursos y medios bien dimensionados.
Aquí el debate es siempre el mismo: El derecho a elegir centro, la
“libertad de enseñanza religiosa”, la supuesta “calidad de la enseñanza”
traducida en buenos resultados en los exámenes,… Todo un repertorio de
sofismas que enmascaran una corriente profunda de consenso político que
apuesta por un modelo de características similares al de USA, en el que
conviven una enseñanza pública que forma a la “carne de cañón” del sistema
productivo y una enseñanza privada que forma a los cuadros empresariales y a
21

22. la élite gobernante. La creciente desigualdad en el reparto de la riqueza entre el
trabajo asalariado y los propietarios de los medios de producción tiende a crear
su reflejo en el ensanchamiento del abismo entre el sistema de enseñanza
diseñado para quienes han de dirigir y gestionar empresas y el que han de
sufrir quienes están destinados, en su mayoría, a obedecer y ser mano de obra
barata, cuanto menos crítica mejor.
De ahí que las buenas palabras y el progresismo que acompañan a las
leyes españolas desde la publicación de la LOGSE, no se vean acompañadas
de una acción coherente con las mismas, sino todo lo contrario. La práctica
dual de una enseñanza pública casi abandonada a su suerte y una enseñanza
privada que cobra prestigio y absorbe buena parte de los recursos del sistema
público, mediante subvenciones y concertaciones, consagra una creciente
desigualdad real en el derecho a la enseñanza al que los ciudadanos pueden
acceder, dependiendo de su extracción social. Y sin embargo, la retórica
progresista del texto de la ley sirve a los defensores del sistema clasista y
discriminatorio para anatemizar el igualitarismo (inexistente), como una de las
grandes raíces del fracaso del sistema educativo.
Para algunos la solución va a venir de un gran consenso político que
permita llevar a cabo una ley que perviva durante el suficiente tiempo, sea cual
sea el signo político del partido gobernante.
Desde mi punto de vista, por desgracia ese consenso existe ya. Se da
en la práctica política que los diferentes partidos llevan a cabo respecto a la
educación española. Una práctica que, por inadmisible para la gran mayoría de
los ciudadanos, no se traduce en una filosofía de ley. El fracaso de la
educación pública es intencionado, para hacer cada vez más aceptable a
grandes capas de la sociedad la necesidad de una educación privada que salve
a la sociedad de los males de lo “publico”. El progresismo retórico de la Ley es
en este momento tan necesario como el propiciar su fracaso, privando a la
educación pública de todos los medios y resortes que podrían hacer posible su
plasmación en la realidad. ¿Qué mejor manera de achacarle todos los males de
nuestros sistema educativo?
22

23. 2. 3 EL REVULSIVO DEL INFORME PISA
La sospecha de que el sistema educativo español no iba por buen
camino se confirmó de manera contundente nada más iniciarse el siglo XXI. El
año 2.000 los países de la OCDE decidieron evaluar la eficacia de sus sistemas
educativos bajo criterios consensuados. Se llevó a cabo una prueba de amplio
espectro entre una muestra representativa de alumnos y alumnas de 15 años de
los diferentes países de la OCDE (y algunos que se han ido añadiendo en años
sucesivos). Las áreas evaluadas se corresponden con lo que, de manera
generalizadas, se consideran las competencias básicas: lectura, matemáticas y
ciencias. La educación española quedó muy por debajo de la media de los
países de la organización. En las pruebas sucesivas (2.003 y 2.006), lejos de
mejorar los resultados de la Educación Española se han estancado e incluso
retrocedido notoriamente, como es el caso de la comprensión lectora, en la que
se ha producido una involución realmente llamativa en 2006, con una bajada
de 20 puntos, la mayor entre los 37 países que se sometieron a la evaluación en
el año 2003.
Pero ¿que mide realmente el informe PISA? Analizando sus criterios
de evaluación se descubren algunas de las claves del fracaso del sistema
educativo español.
LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL INFORME PISA
El documento de la OCDE “Que es y para qué sirve el Informe PISA”
establece claramente que “El énfasis de la evaluación está puesto en el
dominio de los procesos, el entendimiento de los conceptos y la habilidad de
actuar o funcionar en varias situaciones dentro de cada dominio. A diferencia
de otros exámenes que se han utilizado en el pasado, PISA está diseñado para
conocer las competencias, o, dicho en otros términos, las habilidades, la
pericia y las aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas,
para manejar información y para enfrentar situaciones que se les presentarán
en la vida adulta y que requerirán de tales habilidades”(OCDE, 2003).
Consecuentemente, el informe PISA no mide la acumulación bancaria de
conocimientos de manera memorística y mecánica, como ocurre de manera
generalizada en la práctica evaluativa española, sino la capacidad que han
adquirido los jóvenes para aplicar lo aprendido en la escuela a las situaciones
de la vida adulta, ya que considera que “si bien la adquisición de
conocimientos específicos es importante en el aprendizaje escolar, la
aplicación de esos conocimientos en la vida adulta depende rigurosamente de
la adquisición de conceptos y habilidades más amplios. En ciencia, tener
conocimientos específicos, como los nombres de las plantas y los animales,
tiene menor valor que comprender temas más amplios, como el consumo de
energía, la biodiversidad y la salud humana, cuando se trata de pensar en los
grandes problemas en debate dentro de la comunidad adulta” (OCDE, 2003).
El modelo evaluativo de PISA no se diseña para evaluar el
aprendizaje de los contenidos específicos fijados en los programas de las
23

24. escuelas. Tampoco está pensado para evaluar el desempeño de los docentes ni
los programas vigentes. PISA se centra en el reconocimiento y valoración de
las destrezas y conocimientos adquiridos por los alumnos al llegar a sus
quince años. Se trata de una evaluación que busca identificar la existencia de
ciertas capacidades, habilidades y aptitudes que, en conjunto, permiten a la
persona resolver problemas y situaciones de la vida. “No interesa, pues, en el
enfoque de la evaluación de competencias, sólo si una persona lee y cuánto
lee, por ejemplo, sino más bien qué competencia tiene en la lectura: qué
capacidad para identificar ideas y argumentos en el texto, qué destreza para
reconocer problemas y planteamientos distintos”( OCDE, 2003). De entrada,
la prueba PISA no está diseñada para responder a la preguntas como “Saben
leer o no saben leer”. Se trata de indagar cuáles de las habilidades y destrezas
necesarias para beneficiarse de la lectura, para comprender los textos y usarlos
en la búsqueda de conocimiento, son manejadas por los alumnos y en qué
grado.
El modelo que utiliza el equipo de científicos que desarrollan el
informe pisa se basa, al igual que los principios expuestos en la LOGSE, en un
concepto dinámico de aprendizaje permanente, en el que los nuevos
conocimientos y las aptitudes para adaptarse con éxito a un mundo cambiante
se obtienen de manera continuada durante toda la vida. “PISA se concentra en
los temas que los jóvenes de 15 años podrían necesitar en el futuro, y busca
evaluar lo que pueden hacer con lo aprendido. También evalúa la capacidad
de los jóvenes para reflexionar sobre el conocimiento y la experiencia, y, en
última instancia, para aplicar dicho conocimiento y experiencia a casos del
mundo real” (OCDE, 2003).
En las bases que sustentan este informe, la OCDE hace especial
hincapié en la necesidad de revisar la enseñanza tradicional, en beneficio de
una enseñanza que enfatice más el desarrollo de las capacidades que la
retención de información.
Es bastante sorprendente que, basándose precisamente en los
resultados del informe PISA, un buen número de políticos y profesionales de
la enseñanza en España, critiquen descarnadamente a la LOGSE, no por su
pésima aplicación, sino por haber hecho la misma recomendación que hace el
Informe de la OCDE. Para muchos de estos profesionales, la vuelta a los
criterios de la enseñanza tradicional es la solución, cuando cualquier análisis
serio apunta a que el no haberlos abandonado es el problema.
LOS RESULTADOS DE ESPAÑA
Cuando uno lee el balance que hace el Ministerio de Educación
Español de los resultados nacionales del informe PISA en 2006 (Informe PISA,
resultados en España, 2007), intuye una cierta complacencia y resignación,
junto a una evidente falta de voluntad de tomar medidas para acabar con los
evidentes malos resultados, que en cualquier caso, no lo son tanto para los
responsables de la política educativa.
Tan solo se reconoce que “resultan preocupantes los resultados en
lectura”. Y no es para menos. España es el país que más ha bajado su nivel de
24

25. lectura respecto al informe del 2003. Y si se tiene en cuenta que lo que se mide
es la capacidad para entender lo que se lee, podemos intuir que esta deficiencia
creciente puede estar lastrando los resultados en las otras competencias.
Sobre la situación que viven nuestras escuelas nos pueden ilustrar las
reflexiones que hace en su blog un profesor de Lengua Castellana que trabaja
con alumnos de 3º de la ESO. El profesor constata que “sistemáticamente mis
alumnos no entienden las preguntas que supongan una cierta elaboración
intelectual o algo que les exija relacionar y comparar datos o efectuar un
resumen lo que supone una clara comprensión de lo leído. Mis alumnos no
entienden las preguntas sencillas que aparecen en los libros de texto. Les
encantan, en cambio, las cuestiones mecánicas en que tienen que buscar datos
en un texto (Cómo se llama el protagonista, cuántos hijos tiene, adónde va por
la mañana…). Mis alumnos no están acostumbrados a interpretar lo que leen,
no están habituados a pensar y se les ve pesarosos y perdidos cuando el
profesor les interroga sobre algo a lo que han de encontrarle un sentido”
(Blog “Reflexiones de un profesor” articulo de Diciembre de 2007). Cuando
se pregunta cuales pueden ser las causas de este bajo nivel de comprensión de
lectura, incluso entre los alumnos de hipotético mejor nivel, opina que la causa
viene de “un modo de entender la enseñanza de la lengua desde la primaria.
Se suele incurrir en dar mucha importancia a temas de morfología y sintaxis
cuya utilidad es muy relativa, y se trabaja muy poco la gramática del texto y la
comprensión lectora cuyos primeros pasos deben darse en los cursos de
primaria en que los niños aprenden a leer…Prima lo mecánico y los
profesores se dejan llevar por la comodidad de ir pasando de temas que no
son asimilados y luego se hace una evaluación light sobre lo aprendido que no
ponga en cuestión la comodidad del profesor. Y el profesor se siente a partir
de cierto momento incómodo planteándoles preguntas cuyo sentido a los
alumnos les parece arcano. Es toda una filosofía de la enseñanza de la lengua
la que está puesta en cuestión y que choca con costumbres bien arraigadas
entre el profesorado y las universidades que lo forma”. Sus reflexiones sobre
el camino a seguir son también clarificadoras: “Hay que interpretar lo que se
lee, hay que acostumbrarles desde pequeños a que contesten preguntas hábiles
e inteligentes sobre lo que han leído. Es una mecánica que hay que ir
desarrollando progresivamente. Hay que acostumbrarlos a pensar. Esto
supone un método de aprendizaje”. Todo lo que este profesor está diciendo
podría ser suscrito con toda seguridad tanto por quienes redactaron el texto de
la LOGSE como por los expertos de la OCDE que elaboran el informe PISA.
Sin embargo, cuando este profesor tiene que interpretar las causas “políticas”
del problema, su argumentario acude inmediatamente al mito del Efecto
LOGSE: “…A todo esto se une una clara concepción lúdica de la enseñanza
que nos han inyectado desde la aprobación de la LOGSE. Las clases han de
ser divertidas. Aprender es el menor de los objetivos. Los alumnos a estas
alturas quieren pasárselo bien y no pensar, así como aprobar de forma
mecánica sin demasiado esfuerzo” (Blog “Reflexiones de un profesor”
articulo de Diciembre de 2007).. La confusión entre el texto de la Ley y la
realidad de las aulas vuelve a oscurecer una argumentación que el profesor
llevaba tan bien encauzada.
Pero aunque el problema más grave es en lectura, tampoco se avanza
ni en matemáticas ni en ciencias, que vuelven a dejar España en el mismo
25

26. puesto mediocre ("En la media", insiste el Ministerio de Educación) que en los
informes de 2000 y 2003. En matemáticas, con 480 puntos, están muy cerca de
la media de la OCDE (484), pero son cinco puntos menos que en 2003. Y en
ciencias, materia en la que se ha centrado el estudio de 2006 (a ella se ha
dedicado la mayor parte de las pruebas), ha obtenido 488 puntos, mientras la
media de la OCDE ha sido de 491.
LAS CAUSAS DEL MAL RENDIMIENTO ESPAÑOL
En el ámbito político el debate suscitado por los resultados no
promete nada bueno para el futuro de la enseñanza en España. La responsable
de políticas sociales del PP, Ana Pastor, ignorando todas las recomendaciones
de la OCDE que he comentado anteriormente, le echa la culpa a “la ley
educativa aprobada a principios de los noventa por el PSOE, porque ha
acabado con el esfuerzo”. Otros “expertos”, afirman en un debate
desarrollado en el diario El País “que en lo que concierne a las leyes
educativas, lo peor han sido los vaivenes de las últimas décadas, sin un
acuerdo de Estado, con dos leyes del PSOE y otra del PP que no se llegó a
aplicar, aunque en el fondo, el esquema no ha cambiado con ninguna de
ellas” (El Pais Digital, 2008). Si los esquemas han sido los mismos quiere
decir que hay consenso. Pero ese acuerdo, más allá del texto de las leyes,
consiste en encauzar nuestra educación hacia un modelo de mercado, que poco
tiene que ver finalmente con la literatura legislativa que nos regalan en cada
proyecto aprobado. Mas acertadamente, Jaime Riviére, profesor de Sociología
de la Universidad de Salamanca, afirma en el mismo debate que "la manera de
mejorar los resultados estaría ligada a los contenidos, a las metodologías de
trabajo en el aula y a la formación de los profesores. Quizá esto último es lo
más problemático en el sistema español" (El Pais Digital, 2008). Algunos
hasta se atreven a señalar algo que debería de ser obvio, y es que “la inversión
pública española en educación sigue muy pobre, con un 4,3% frente a un 5,4%
del PIB de la media de los países de la OCDE y a distancia estratosférica del
7,3% de países como Finlandia”. Bien es cierto que los expertos de PISA
aseguran que más allá de la cantidad que se invierta, lo más importante es
cómo se invierta. Países como Francia o Noruega, que tienen una inversión por
PIB similar a la de Finlandia obtienen resultados notoriamente más pobres en
el informe PISA.
En definitiva, no todo es el dinero, pero como dice Francesc Pedró,
asesor de educación de la OCDE, “habría que preguntarse si lo que se enseña
es lo adecuado, si los docentes disponen de la capacitación, las condiciones y
los incentivos adecuados para hacerlo bien” (El País Digital, 2008). Por
desgracia, el debate político sobre educación en España no se está llevando a
cabo en base a esas preguntas claves. Quizá nos ayude a comprender lo que
estamos haciendo mal un análisis comparativo con el sistema educativo que
mejores resultados está obteniendo en las tres ediciones del informe PISA, el
finlandés.
26

27. 2.4 ¿QUÉ HACE EL SISTEMA EDUCATIVO DE FINLANDIA PARA ESTAR A LA
CABEZA DE LOS PAÍSES DESARROLLADOS?
Para comprender las claves de la mediocridad o el fracaso del sistema
educativo español a menudo se buscan explicaciones que miran más al pasado
que al futuro. Los referentes más habituales utilizados en la polémica se
buscan en nuestra experiencia nacional, que desgraciadamente ofrece pocas
claves exclarecedoras. Huyendo de ese camino, he decidido analizar lo que
hacen los sistemas educativos que tienen éxito (tomando como baremo el
Informe PISA) para compararlo con la práctica educativa española e intentar
sacar conclusiones explicativas. Finlandia ha sido el elegido, por ser el país
con mejores y más estables resultados en las tres ediciones de la evaluación de
la OCDE, y además por ser, de entre los mejores, el que pertenece al
continente europeo, y por tanto a nuestro entorno social y cultural más
cercano.
La mayoría de los documentos de autores españoles que pretenden
acercarse a la realidad educativa finlandesa están lastrados por las carencias
vulgarizantes que tiene el debate educativo en nuestro país. Se analizan los
aspectos anecdóticos que centran el debate político sobre la educación en
España, llegando en muchas ocasiones al fatalismo que nos muestra como un
pueblo de cultura relajada, con aversión a la disciplina, al que es imposible
aplicar elementos del sistema educativo finlandés, que según estos “analistas”
solo funcionan en una sociedad con un alto sentido de la responsabilidad
individual.
Lo cierto es que hace tan solo 30 años Finlandia contaba con un
sistema educativo que adolecía de muchos de los males que ahora tienen los
centros de enseñanza españoles. Los testimonios de los docentes que ejercían
en aquel país antes de iniciarse la reforma describen un panorama de
desmoralización e indisciplina que nos evoca el de cualquier escuela actual en
el Estado Español.
Fue a principio de la década de los setenta cuando Finlandia inició la
reforma de su sistema educativo. Lo hizo de manera profunda, pero realista.
Con ambición de reformas, pero partiendo de los condicionantes de la realidad
con que contaban. Y sobre todo, con una sociedad y una clase política
dispuesta realmente a apostar por lo que se proclamaba sobre el papel de sus
textos legales.
Los finlandeses eran conscientes de que su sistema educativo
funcionaba tras tres décadas de reforma, pero el Informe PISA les dio una gran
satisfacción. En la evaluación del año 2000, Finlandia logró el primer lugar en
lectura entre los 43 países participantes (los 30 países de la OCDE y 13 países
asociados); llegó al 4º lugar en matemática y al 3º en ciencias. Manteniéndose
entre los primeros países del mundo por la eficacia de su educación, Finlandia
mejoró su posición en PISA 2003: entre los 41 países participantes, obtuvo el
primer lugar en las tres materias evaluadas en el 2000 y el segundo lugar en
resolución de problemas, materia introducida en esta nueva evaluación.
Finlandia hizo entonces un estudio atento del asunto y publicó un análisis de
sus resultados en PISA 2003 (lo que no había hecho en el 2000). El informe
27

28. correspondiente pone en evidencia características cuyo interés va más allá de
los resultados totales En efecto, la diferencia entre chicos y chicas es mucho
menor que en cualquier otro de los países participantes. Los chicos no
responden tan bien como las chicas en lectura, pero la diferencia entre unos y
otras es mucho menor que en cualquier otra parte. Y en matemática, a
diferencia de los demás países, las chicas responden casi tan bien como los
chicos. Otra característica notable es que en Finlandia, después de Islandia, el
impacto de las diferencias sociales sobre los resultados de los alumnos es el
más bajo. De manera muy significativa, la cuarta parte más desfavorecida, en
términos socioeconómicos, de la población de alumnos finlandeses se sitúa, en
matemática, sobre la media de los países de la OCDE. Del mismo modo, las
diferencias existentes entre los establecimientos son, también después de
Islandia, las menores de todos los países evaluados. En el informe de 2006 ha
continuado la progresión mejorando aún más los resultados en las tres materias
evaluadas (University of Helsinki, http://www.pisa2006.helsinki.fi/).
Para desvelar los factores de la reforma que más han influido en el
camino recorrido por Finlandia he intentado buscar respuesta a la pregunta
¿Que hacen los finlandeses para que las desigualdades consigan ser corregidas
mejor por la educación; para tener un país donde las diferencias de capacidad
entre los chicos y chicas son las más bajas y para tener unos los alumnos con
una alta autoestima con relación a los aprendizajes?, en definitiva, ¿Qué hace
Finlandia para hacer realidad lo que en España solo existe como expresión de
objetivos en el texto de la Ley?
De entre la amplia literatura encontrada y analizada sobre el tema, he
seleccionado tres documentos que en mi opinión dan las claves del éxito
finlandés. Uno tiene como fuente el propio gobierno finlandés, a través del
sitio de su Ministerio de Asuntos exteriores (http://virtual.finland.fi/es/). El
segundo tiene como autor a un pedagogo francés, Paul Robert, Director del
Colegio Nelson Mandela de Clarensac Gard, que elaboró el informe “LA
EDUCACIÓN EN FINLANDIA: Cada alumno es importante”, tras una
visita de estudio al país escandinavo llevada a cabo por un equipo de de
docentes franceses. Finalmente, ha sido bastante esclarecedor el estudio del
español Javier Melgarejo, publicado en la Revista de Educación, que con el
título “La selección y formación del profesorado: clave para comprender el
excelente nivel de competencia lectora de los alumnos finlandeses”, lleva a
cabo un análisis comparativo de los sistemas de selección y formación español
¿C O MO ES UN A E S CU E L A FI N L AN D ES A ?
y finlandés.
Cuando encontré el artículo “Un día en la escuela de Strömber”,
escrito para Virtual Finland por la periodista Salla Kopela, quedé
absolutamente perplejo y a la vez encantado. Había escuchado mil veces que
“las propuestas de los Movimientos de Renovación Pedagógica eran un
discurso utópico e irrealizable, que llevaba al desastre cuando se intentaba
poner en práctica, como demostraban los resultados de la LOGSE”. Pero allí
estaba. En el relato sobre aquella escuela tipo finlandesa me parecía estar
releyendo uno de esos libros en los que Celestín Freinet describe la actividad
en sus cooperativas de enseñanza (Freinet, 1956).
28

29. Lo que se muestra en el artículo no es una escuela excepcional dentro
del sistema finlandés, si no un centro educativo modelo, cuyo funcionamiento
da las claves de su éxito. Un escenario en el que los diferentes actores son al
tiempo autores de su propia obra: “La rectora, Päivi Ristolainen-Husu,
participó desde el principio tanto en la elaboración de los planes de estudios
como en el diseño de un edificio al servicio del moderno concepto de
enseñanza…las instalaciones fueron diseñadas para trabajar en talleres y
para apoyar la autogestión del alumnado”(Elina Bicsak, 2006)
El colegio es concebido y diseñado como un entorno que propicia el
aprendizaje como descubrimiento dentro de un proceso de acción permanente:
“Además de las aulas normales, en la escuela hay talleres de prensa, de
artesanías, de música, de expresión y de ciencias naturales y educación
medioambiental, gimnasio y biblioteca. Entre sus peculiaridades se cuentan
un pequeño jardín de invierno, mullidos sofás para leer y mesas de ajedrez”.
La actividad escolar desconoce la figura de “clase magistral” que impera de
manera casi absoluta en nuestros colegios: “Algunos grupos están en clase en
sus propias salas, estudiando por ejemplo lengua o matemáticas. Para esas
lecciones planean en conjunto con los maestros los objetivos semanales y
eligen las tareas que luego realizan a su propio ritmo. Otros están en los
talleres aprendiendo por la práctica y la acción. Cada grupo pasa una semana
corrida en el taller de prensa haciendo la revista de su clase”. Los libros de
texto que aquí tutelan la labor del maestro y castran la capacidad investigadora
de los niños, tienen poca cabida en un sistema como este: “Los niños emplean
bastante poco los libros de texto, pero en cambio sus mochilas están llenas de
cuadernos, en los que recogen información y hacen sus tareas. En las clases
nadie está sentado empollando: los alumnos circulan por el aula buscando
datos, solicitando consejos al maestro, trabajando con sus compañeros, de vez
en cuando descansando en un sofá”. La disciplina no está basada en la
represión y el autoritarismo, sino en la autoridad que se ha ganado el profesor
con su labor diaria: “La atmósfera de la clase es activa, pero sin embargo el
maestro lo tiene todo bajo control; los docentes tienen autoridad, por lo que
pocas veces necesitan recurrir a métodos autoritarios” (Elina Bicsak, 2006).
La escuela y la vida van de la mano. Aquí se forman preparándose
para el aprendizaje que van a seguir llevando a cabo durante toda su existencia.
Cada actividad que llevan a cabo es una materia didáctica plena de contenidos:
“…desde el primer curso los alumnos participan en la gestión de los asuntos
comunes de la escuela. Se van turnando por grupos para ocuparse de las
plantas, la biblioteca, la recolección de papel, el reciclaje, el compost, el patio
y el acuario, para ayudar en la cocina y en el aula de Castores, y cuidan del
inquilino del taller de medio ambiente, la tortuga Persa. La educación laboral
no está a cargo de los maestros sino de los restantes adultos de la escuela, es
decir el personal de limpieza, de cocina, el bedel, la secretaria y la asistente.
En la escuela la responsabilidad por la educación está equitativamente
distribuida entre todos, y se procura evitar las jerarquías innecesarias”. Se
trata de una escuela abierta al mundo, en la que todos aprenden y todos
enseñan: “Se trabaja en grupos integrados: en cada grupo hay alumnos de dos
cursos distintos. Las diferencias de nivel entre niños de la misma edad pueden
ser bastante grandes, pero cuando en el aula hay alumnos de distintas edades,
las mismas parecen más naturales y dan lugar a menos comparaciones”
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