1. 1

2. الفهرس
الفهرس................................................................................................................... 2
مقدمة..................................................................................................................... 3
مفاهيم تربوية أساسية........................................................................................... 4
الطرائق البيداغوجية................................................................................................ 9
نظريات التعلم........................................................................................................ 17
الخصائص النمائية للطفل والمراهق....................................................................... 14
الشخصية وأنماط التعلمات.................................................................................... 31
نظريات بيداغوجية.................................................................................................. 35
هداف................................................................. 35 ෉ෲ بداغوجيا ا .I
بداغوجيا الكفايات................................................................. 38 .II
هداف والكفايات.................................................................... 48 ෉ෲ أساليب التدريس با
الوضعية المسآلة..................................................................... 48 
البيداغوجيا الفارقية................................................................... 52 
وع................................................................... 54 ෾෕ بيداغوجيا الم 
بيداغوجيا التقييم ..................................................................... 56 
تقييم الكفايات........................................................................... 60 
بيداغوجيا الدعم........................................................................ 64 
الذكاءات المتعددة ................................................................................................. 66
الجودة في التربية والتعليم..................................................................................... 71
التربية على القيم..................................................................................................... 73
مستجدات التربية والتكوين..................................................................................... 75
عدادي والتأهيلي................... 76 ෋ෲ بتدائي والثانوي ا ෋ෲ مواصفات المتعلم في التعليم ا
الحياة المدرسية...................................................................................................... 78
...................................................................................................... 79 ฏි الكتاب المدر
الوسائل التعليمية................................................................................................... 81
اختصاصات ومهام أطر التدريس............................................................................ 83
مسؤوليات موظفي وأطر التربية والتعليم.............................................................. 84
الهيئات والمجالس التربوية والتعليمية..................................................................... 86
تحليل النصوص التربوية.......................................................................................... 93
متحانات المهنية................................................................................. 113 ෋ෲ نماذج من ا
2

3. مقدمة:
في هذا العمل حاولنا، ما أمكن، رصد أهم المفاهيم والمقاربات والمعلومات التربوية التي تهم عالم
جل التثقيف ෉ෲ التربية والتعليم عامة، والمدرسة المغربية خاصة، وذلك بشكل موجز ومركز ما أمكن،
متحانات والمباريات ذات الطابع التربوي ෋ෳ عداد والتهييء ل ්ෲ جل ا ෉ෲ والتكوين الذاتي في مجال التربية، و
تدعي إبداعا ما، بل هي موجودة متفرقة في عدة مصادر معرفية ෋ෲ والتعليمي. وإن معطيات هذا الكتاب
ت، مذكرات...) ، وقد عملنا على جمعها وتنظيمها حسب ما اعتقدنا أنه سوف يكون نافعا ෋ෳ (كتب، مج
قيات المعرفية نعتذر عن عدم تمكننا من إدراج كل المراجع الخاصة بمعطيات ෋ෳ خ෉ෲ للقراء. ومن باب ا
ومواضيع هذا الكتاب وإن أي عمل فردي يبقى دائما نسبيا ومحدودا، مما يتطلب من القارئ والفاعل
التربوي مضاعفة الجهد الذاتي في البحث والرصد والتأمل النقدي، ومتابعة كل المستجدات المعرفية
عة ෾ී نفجار والتعدد المعرفي المتغير ب ෋ෲ المتعددة والمتجددة باستمرار، حيث إن عالمنا اليوم هو عالم ا
وبكيفية دائمة. وقد
اعتمدنا في خطاطة هذا الكتاب على التطرق إلى المواضيع التالية: مفهوم التربية، البيداغوجيا،
الديداكتيك، الديداكسولوجيا، الميتودولوجيا، المنهاج التربوي ، الطرائق البيداغوجية، نظريات التعلم،
هداف، بيداغوجيا الكفايات، ෉ෲ الخصائص النمائية للطفل والمراهق، الشخصية وأنماط التعلمات، بيداغوجيا ا
وع، بيداغوجيا التقييم، تقييم الكفايات ، بيداغوجيا ෾෕ الوضعية- المسألة، البيداغوجيا الفارقية ، بيداغوجيا الم
الدعم ، الذكاءات المتعددة ،الجودة في التربية والتعليم ،التربية على القيم ،مستجدات التربية والتكوين
الوسائل ฏි عدادي والتأهيلي ،الحياة المدرسية ،الكتاب المدر ්ෲ بتدائي والثانوي ا ෋ෲ مواصفات المتعلم في ا
التعليمية، اختصاصات ومسؤوليات أطر التدريس ،الهيئات والمجالس التربوية والتعليمية، تحليل النصوص
بتدائي ්ෲ متحانات المهنية الخاصة بالتعليم ا ෋ෲ التربوية ،وفي النهاية ، حاولنا تقديم بعض النماذج من أسئلة ا
3
عدادي و التأهيلي. ්ෲ ،والثانوي ا
خي ر، نتمنى أن نساهم بهذا العمل المتواضع في إغناء الثقافة التربوية لدى الفاعلين التربويين ෉ෲ وفي ا
ورية للتهيىء ෾෫ ومساعدتهم على اقتصاد الجهد في البحث عن مختلف المراجع والمعلومات التربوية ال
متحانات والمباريات المهنية. ්ෳ لل
ونرجو التوفيق للجميع

4. مفاهيم تربوية أساسية
ساسية، التي يمكن اعتبارها من بين المفاتيح ෉ෲ في هذا المحور سنحاول التعريف ببعض المفاهيم ا
ورية لولوج عالم التربية والتعليم، كالتربية البيداغوجيا، الديداكتيكية، الميتودولوجيا، الديداكسولوجيا ෾෫ ال
يعني أنها هي الوحيدة. ومن المعروف أن حقل التربية يعج بمفاهيم متعددة ෋ෲ والمنهاج التربوي. وهذا
حادي، بحيث ෉ෲ ومتجددة، كما أن المفاهيم في حقل التربية، كحقل إنساني، يع رف إشكالية التحديد الدقيق وا
ف التوجهات والخلفيات الفكرية والمعطيات الزمانية والمكانية ෋ෳ نجد لكل مفهوم عدة تعاريف، تختلف باخت
ه: ෋ෳ للمفاهيم المشار إليها أع » صحابها. ورغم ذلك سنحاول تقديم بعض التعاريف نعتبرها " نموذجية ෉ෲ
4
L’éducation : -1 التربية
كتمال التدريجيين لوظيفة أو مجموعة من الوظائف عن طريق ෋ෲ التربية صيرورة تستهدف النمو وا
خ ر، وإما عن الفعل الذي يمارسه ෉ෲ الممارسة، وتنتج هذه الصيرورة إما عن الفعل الممارس من طرف ا
لها الراشدون ෋ෳ : سلسلة من العمليات يدرب من خ ෋ෳ الشخص على ذاته. وتفيد التربية بمعنى أكثر تحلي
تجاهات والعوائد. ෋ෲ الصغار من نفس نوعهم ويسهلون لديهم نمو بعض ا
.(Lalande.A,1992)
هي بمثابة عملية تنمية متكاملة ودينامية، تستهدف مجموع Legendre كما نجد أن التربية عند
أما .(Legendre R, قية والعقلية والروحية والجسدية. ( 1988 ෋ෳ خ෉ෲ ي الوجدانية وا ෾෕ إمكانات الفرد الب
نساني وإدماجه في الحياة والمجتمع. ්ෲ فيعتبرها نشاط قصدي يهدف إلى تسهيل نمو الشخص ا Leang
هي عبارة عن استعمال وسائل خاصة لتكوين وتنمية الطفل Leif والتربية بالنسبة ل .(Leang. M, 1974)
Leif ). ل إمكاناته وتوجيهها وتقويمها ෋ෳ ل استغ ෋ෳ قيا من خ ෋ෳ أو مراهق جسديا ووجدانيا وعقليا واجتماعيا وأخ
جتماعي للراشد، أي ෋ෲ فيقول: أن نربي معناه تكييف الطفل مع الوسط ا Piaget أما بياجي . (.J,1974
تحويل المكونات النفسية و البيولوجية للفرد وفق مجمل الحقائق المشتركة التي يعطيها الوعي الجمعي
جتماعية ෋ෲ قة بالتربية يحكمها معطيان : الفرد وهو صيرورة النمو من جهة ،والقيم ا ෋ෳ قيمة ما .وعليه ، فإن الع
وبالنسبة (Piaget J, قية التي على المربي إيصالها لهذا الفرد، من جهة أخرى . ( 1969 ෋ෳ خ෉ෲ والثقافية وا

5. إذا اعتنينا بالتحليل ෋ෲ يمكن أن نفهم التربية (وخصوصا الجديدة) من حيث طرقها وتطبيقاتها إ ෋ෲ لبياجي،
قل: مدلول الطفولة، بنية فكر ෉ෲ ل أربع نقط على ا ෋ෳ حيتها السيكولوجية من خ ෋ෳ الدقيق لمبادئها، وفحص ص
5
جتماعية للطفولة. ෋ෲ الطفل، قوانين النمو، وآلية الحياة ا
La pédagogie : -2 البيداغوجيا
تنا الترمونولوجية المتداولة، ما يتم الخلط أو عدم التمييز بين مفهوم التربية ومفهوم ෋ෲ غالبا في استعما
Harion لي بينهما، إليكم بعض التعاريف لمفهوم البيداغوجيا: يعتبر ෋ෲ مسة الفرق الد ෋ෳ البيداغوجيا، ولم
قية، ويرى أن عليها أن تستفيد من معطيات ෋ෳ البيداغوجيا علم للتربية سواء كانت جسدية أ وعقلية أو أخ
فيرى أن البيداغوجيا أو علم التربية Foulque أما .(Lalande R, حقول معرفية أخرى تهتم بالطفل. ( 1972
ذات بعد نظري، وتهدف إلى تحقيق تراكم معرفي، أي تجميع الحقائق حول المناهج والتقنيات والظواهر
ء، بالنشاط العملي الذي ฏු نها تهتم، قبل كل ෉ෲ التربوية؛ أما التربية فتحدد على المستوى التطبيقي
.( طفال وتكوينهم. (الدريج، 1990 ෉ෲ يهدف إلى تنشئة ا
ومفهوم البيداغوجيا، يشير غالبا إلى معنيين:
لة على الحقل المعرفي الذي يهتم بالممارسة التربوية في أبعادها المتنوعة...وبهذا المعنى ෋ෲ تستعمل للد
نتحدث عن البيداغوجيا النظرية او البيداغوجيا التطبيقية أو البيداغوجيا التجريبية...
أو إلى نظرية بذاتها، تهتم بالتربية من الناحية المعيارية orientation شارة إلى توجه ්ෳ وتستعمل ل
ومن الناحية التطبيقية، وذلك باقتراح تقنيات وطرق للعمل التربوي، وبهذا المعنى نستعمل normative
.( توجيهية ...) في طرق وتقنيات التعليم، 1992 ෋ෳ المفاهيم التالية: البيداغوجيا المؤسساتية، البيداغوجيا ال
ويمكننا أن نضيف كذالك، للتميز بين التربية والبيداغوجيا، أن البيداغوجيا حسب اغلب تعريفاتها بحث نظري،
أما التربية فهي ممارسة وتطبيق.
La didactique : -3 الديداكتيك
وإنها، كذلك نهج ،أو بمعنى Lalande. A,) الديداكتيك هي شق من البيداغوجيا موضوعه التدريس ( 1972
.(Lacomb .D. أدق ،أسلوب معين لتحليل الظواهر التعليمية ( 1968

6. ساس تفكير في المادة الدراسية بغية تدريسها، فهي تواجه نوعين من ෉ෲ فهي با JASMIN.B أما بالنسبة ل
ت تتعلق بالمادة) الدراسية )وبنيتها ومنطقها ...ومشاكل ترتبط بالفرد في وضعية التعلم، ෋ෳ ت: مشك ෋ෳ المشك
(JASMIN.B وهي مشاكل منطقية وسيكولوجية ...( 1973
كمجموع الطرائق والتقنيات والوسائل التي تساعد على REUCHLIN ويمكن تعريف الديداكتيك أيضا حسب
6
(Reuchlin. M. تدريس مادة معينة ( 1974
ث مستويات : ෋ෳ بين ث Legendre. ويجب التميز في تعريفنا للديداكتيك، حسب
صة نتائجها على مجموع المواد التعليمية ෋ෳ *الديداكتيك العامة: وهي التي تسعى إلى تطبيق مبادئها وخ
ول يهتم بالوضعية البيداغوجية، حيت تقدم المعطيات القاعدية التي تعتبر ෉ෲ وتنقسم إلى قسمين: القسم ا
ميذ؛ والقسم الثاني يهتم بالديداكتيك التي ෋ෳ أساسية لتخطيط كل موضوع وكل وسيلة تعليمية لمجموع الت
تدرس القوانين العامة للتدريس، بغض النظر عن محتوى مختلف مواد التدريس.
*الديداكتيك الخاصة: وهي التي تهتم بتخطيط عملية التدريس أو التعلم لمادة دراسية معينة.
وهي جزء من الديداكتيك، يتضمن مجموع النقط Didactique. Fondamentale. : ساسية ෉ෲ *الديداكتيك ا
وري لممارسات ෾෪ سس العامة التي تتعلق بتخطيط الوضعيات البيداغوجية دون أي اعتبار ෉ෲ النظرية وا
(Legendre. R. تطبيقية خاصة. وتقاباها عبارة الديداكتيك النظرية ( 1988
Didacsologie : -4 الديداكسولوجيا
الديداكسولوجيا، هي الميتودولوجيا العامة المؤسسة على البحث التجريبي، وهي تختلف عن الديداكتيك
داتي ෉ෲ في مقاربتها للموضوع من حيث إنها تبني أنظمة ديداكتيكية متناسقة وقابلة للفحص، وتهتم بالبحث ا
والنظري، وهي جزء من علم التدريس، أي من الدراسة العلمية للبنيات والعمليات المتعلقة بحقل التدريس،
ث بنيات ෋ෳ من أجل الوصول بها إلى الدرجة القصوى من المردودية. وتهتم الدراسة الديداكسولوجية بث
المتعلقة بتنظيم التعليم في مختلف مستوياته، Macros structures متناسقة وهي: البنيات الكبرى
المتعلقة بالتنظيم الداخلي لمدرسة أو مجموعة من المدارس، البنيات structures والبنيات الوسطى

7. خيرة ෉ෲ المتعلقة بتنظيم العمليات الديداكتيكية الملموسة داخل القسم، وهذه ا Micro structures الصغرى
( هي جوهر البحث الديداكسولوجية) عن معجم علوم التربية، 2001
7
Méthodologie : -5 الميثودلوجيا
تعني دراسة أو علم، وموضوعها هو الدراسة القبلية للطرائق، Logos تعني الطريق إلى... و Métodos لغويا
وبصفة خاصة الطرائق العملية، وهي تحليل للطرائق العلمية من حيث غاياتها ومبادئها وإجراءاتها وتقنياتها...(
وهي كذلك مجموعة من الخطوات أو المراحل المنظمة والمرتبة في سلسلة محددة ، (.Galisson1976
يقوم المدرس بتنفيذها لكي يتمكن من إنجاز الدرس.
والميتودولوجيا في المجال البيداغوجي عموما، هي عبارة عن جملة من العمليات المنظمة التي تهدف
إلى تحليل طرائق بيداغوجية أو بلورة أخرى جديدة، وتستمد هذه العمليات مبادئها أو فرضياتها من أسس
نظرية تتعلق بالسيكولوجيا وحقل المادة والسوسيولوجيا وحقل البيداغوجيا وحقل التكنلوجيا ...( عن معجم
( علوم التربية، 2001
Curriculum : -6 المنهاج
يتضمن فقط مقررات المواد، بل ෋ෲ إنه تخطيط للعمل البيداغوجي وأكثر اتساع من المقرر التعليمي. فهو
أيضا غايات التربية وأنشطة التعليم والتعلم، وكذلك الكيفية التي سيتم بها تقييم التعليم والتعلم
ل الجوانب التالية: ( 1) تخطيط لعملية التعليم والتعلم، ෋ෳ كما أن المنهاج يحدد من خ .(L.198 ،D’Hainaut)
على محتوى المادة ෾෩ يقت ෋ෲ نشطة ووسائل التقويم. ( 2) مفهوم شامل ෉ෲ هداف والمحتويات وا ෉ෲ يتضمن ا
المحتوى، على ෾෨ نشطة والوسائل. ( 3) بناء منطقي لعنا ෉ෲ الدراسية، بل ينطلق من أهداف لتحديد الطرق وا
شكل وحدات بحيث إن التحكم في وحدة يتطلب التحكم في الوحدات السابقة. ( 4) تنظيم لجملة من
والمكونات، بشكل يمكن من بلوغ الغايات والمرامي المتوخاة من فعل التعليم والتعلم. (سلسلة ෾෨ العنا
جراءات ්ෲ الجاري عن النوايا أو عن ا ฏී 1990 ). كما يعبر مصطلح منهاج في استعماله الفرن - علوم التربية ع 4

8. جل تهيئ أعمال بيداغوجية مستقبلية. فهو، إذن، خطة عمل تتضمن الغايات والمقاصد ෉ෲ المحددة سلفا
دوات الديداكتيكية، تم طرق التعليم والتعلم وأساليب ෉ෲ نشطة التعليمية، وكدا ا ෉ෲ هداف والمضامين وا ෉ෲ وا
التقييم، فهو مصاغ أيضا باعتباره خطة عمل أوسع من برنامج تعليمي ويتضمن أكتر من برنا مج في نفس
෋ෲ نجليزية ا لي تعريف المنهاج، ليس أو ්ෲ دبيات ا ෉ෲ دبيات التربوية الفرنسية، تميل ا ෉ෲ الوقت. وعلى عكس ا
ميذه في ෋ෳ وواقعا من طرف المدرس وت ෋ෳ ء يعاش فع ฏ෕ ء مسبق عن العمل البيداغوجي، بل خاصة ك ฏ෕ ك
.( عن معجم علوم التربية 2001 ) curriculum Vita القسم، بحيث يعد المنهاج تماثليا للسيرة الذاتية للقسم
8

9. Les méthodes pédagogiques الطرائق البيداغوجية
9
-1 تعريف:
ت الواسعة في ෋ෲ ستعما ෋ෲ إلى أن استعمال" طريقة بيداغوجية" يعد من ا .Etévé و Champy من ෋ෳ يشير ك
ول ، يشير إلى اعتبارها ෉ෲ ث معان متداولة : المعنى ا ෋ෳ دبيات البيداغوجية ، حيث يمكن أن نميز بين ث ෉ෲ ا
اتجاها بيداغوجيا يبحث عن دعم بعض الغايات التربوية ، فيؤدي إلى مجموعة واضحة من الممارسات ،
مثل: طرائق تقليدية ، حديثة، فعالة... وما يوحد بين هذه الطرائق هو كونها تعمل على توظيف وضعيات
نشطة ෉ෲ شارة إلى نوع من ا ්ෳ وع تربوي واضح، المعنى الثاني يستعمل ل ෾෕ ووسائل مختلفة تكون تابعة لم
وع ، ෾෕ التي تهدف إلى إتاحة بعض أنواع التعليم ، أو إلى تنمية بعض القدرات ( الطريقة الكلية، طريقة الم
ء الموحد في هذه الطرق هو طبيعة النشاط في خصوصيته البيداغوجية ، ฏ෕ طريقة التعليم المبرمج...) وال
شارة إلى وسائل خاصة ذات ්ෳ حيث يستدعي وضعيات ووسائل محددة ، أما المعنى الثالث فيستعمل ل
ت مضبوطة ترتبط بأهداف محددة جدا ( الوضعية المشكلة ، مشاكل مفتوحة... ) ෋ෲ استعما
سس المرجعية التي ෉ෲ قا من ا ෋ෳ كما أن الطريقة البيداغوجية الحقيقية، هي عبارة عن نموذج واضح، انط
ث: الغايات، المرجعية العلمية، الوسائل ෋ෳ قا من حرصها على تحقيق توازن بين متغيراتها الث ෋ෳ تستند إليها، وانط
هي مجموع المبادئ والوسائل والخطوات Leif والطريقة حسب (Etévé,1994 ،Champy) دوات ෉ෲ وا
.(Leif. J هداف والغايات التي نحددها). 1974 ෉ෲ غراض وا ෉ෲ وقواعد الفعل التربوي أو البيداغوجي قصد تحقيق ا
هي مجموعة منظمة وواضحة من المقاصد والنتائج REUCHLIN ن෋ෳ كما نجد بأن الطريقة حسب روك
التربوية الموجهة نحو هد ف معلن بصفة ظاهرة أو ضمنية. بعد محاولتنا التعرف على معنى الطريقة،
ن إلى تحديد أهم مكونات الطرائق البيداغوجية. ෈ෲ سننقل ا

10. 10
-2 مكونات الطرائق البيداغوجية:
تتكون الطرائق، بالنسبة لتنظيمها الداخلي، من خمس مكونات أساسية
ويشير إلى الوضع الذي تتحده المعارف المدرسية Le degré de la didactisation 1ـ المستوى المنهجي
جتماعية التي ستظهر فيها( البعد الوظيفي للمعرفة المدرسية ) ෋ෲ ت ا ෋ෲ قاتها بالمجا ෋ෳ في ع
ثة أنواع حسب بنية التواصل المقترحة من طرف كل واحدة: ෋ෳ -2 الوضعيان المستعملة: ويمكن ترتيبها غي ث
situations interactives لقائي ...) ، وضعيان النشاط المتداخل ්ෲ الوضعيان الجماعية المفروضة) الدرس ا
... tuteurฏ෨ وتتضمن جميع أشكال العمل بالمجموعات، وأخيرا وضعيات فردانية، وتشمل المقابلة مع و
الدراسة بمساعدة الحاسوب ...
-3 الوسائل المجندة: أي الوسائل المستعملة) نص، صورة، أداة ... )وهنا يجب مراعاة ما أصبح يسمى
ية أولها ෾෩ حيث أن كل متعلم يكون صورا ذهنية سمعية، أو ب ،profile pédagogique بالجانبية البيداغوجية
حساس الحركي، وعليه يمكننا أن نكيف أو نختار وسائلنا حسب المنحى البيداغوجي للمتعلم، ්ෲ قة با ෋ෳ ع
الذي يمكن أن يفضل وسيلة على أخرى
توجيهية، أو التوجيهية الجديدة، وفي هذا المجال، ෋ෳ مر بالتوجيهية أو ال ෉ෲ قة البيداغوجية: وهنا يتعلق ا ෋ෳ -4 الع
توجيهي، وعن التسيير ෋ෳ عن رئيس الجماعة السلطوي، وعن ال Kurt lewin كورت لووين ෋ෳ يتحدث مث
جتماعي، وخاصة من الدراسات التي اهتمت ්ෲ الديمقراطي) وهي مفاهيم مشتقات من علم النفس ا
بدينامية الجماعات )
-5 أشكال التقويم: حيث نجد بأن أية طريقة بيداغوجية تتميز بشكل التقويم الذي نختاره( ويمكننا أن نلمس
هداف ليس نفسه في بيداغوجيا الكفايات) سلسلة ෉ෲ حقا، حيث أن التقويم وفق نموذج بيداغوجيا ا ෋ෲ ذالك
.( التكوين التربوي العدد 4
نا إلى ෾ු ساسية للطرائق البيداغوجية وذالك حسب تنظيمها الداخلي، كما أ ෉ෲ إذن، تلكم المكونات الخمس ا
هميته للتميز ෉ෲ ذالك سابقا، وفي الخطوة التالية، وقبل التطرق إلى مسألة تصنيف الطرائق البيداغوجية نظرا

11. بأس أن نميز مفهوم الطريقة عن بعض المفاهيم المتشابهة معها، ෋ෲ بين مختلف الطرائق المستعملة،
قي كل خلط محتمل. ෋ෳ لت
-3 تمييز الطريقة عن بعض المفاهيم المتقاربة معها:
سلوب التعليمي، ෉ෲ وسنخص هنا بالذكر بعض المفاهيم التالية: النموذج التربوي، التقنيات التعليمية ا
المنهجية :فالنموذج التعليمي يشير إلى نسق بأكمله ،وينطلق من السياسة التعليمية إلى الممارسة اليومية
داري والتأطير التربوي والموارد المادية ්ෲ لعملية التعليم مرورا بالمناهج وبتنظيمها وتخطيطها ، التنظيم ا
ساليب إيصالها ෉ෲ جتماعي وبتوضيحه ෋ෲ قته مع النسق الثقافي وا ෋ෳ ية ، ويتسم بطابعه الدينامي في ع ෾෕ والب
وتبليغها ... أما الطريقة فهي شكل من أشكال العمل الديداكتيكي داخل الوضعية التعليمية التعلمية؛ التقنية
ومن بين هذه ،le gendre ستعمال العام حسب ෋ෲ وذالك في ا ،un savoir faire التعليمية، تعني مهارة
نتباه ، تقنية التحفيز ... أما المنهجية (وكما رأينا سابقا )هي ෋ෲ تقنية السؤال ، تقنية جلب ا ෋ෳ التقنيات مث
مجموعة من الخطوات أو المراحل المنظمة والمرتبة، يقوم المدرس بتنفيذها، حتى يمكن من إنجاز الدرس
ن ننتقل إلى تصنيف الطرائق البيداغوجية للتعرف على الطرائق ෈ෲ (سلسلة علوم التربية، عدد 7) . وا
البيداغوجية المتداولة وخصائص كل واحدة منها على حدة.
11
-4 تصنيف الطرائق البيداغوجية
الى عدم وجود نظرية عامة تساعد على تقديم تصنيف وحيد وواضح لمجموع الطرق Reuchlin يشير
سس التالية: ෉ෲ والتقنيات التربوية والتعليمية، ويقترح ا
. طرائق حديثة مقابل طرائق تقليدية.
تعتمد أساسا على نظرية Decroly كطريقة ديك رولي ෋ෳ سس السيكولوجية والفلسفية المعتمدة مث ෉ෲ ا
بالرجوع إلى ෋ෲ التي ل يمكن فهمها إ Montessori/ دراك، طريقة مونتيسوري ෋ෲ الجشطالت في ا
جرائي، التعليم المبرمج) وهي كنتيجة لنظرية التعلم ්ෲ السيكولوجيا الحسية لكونداك؛ طرائق سكينر( التعلم ا
العمل بالمجموعات) وهي نتيجة لمواقفه الماركسية؛ الطرائق ) Makarenko ستجابة؛ طرائق ්ෲ بالمثير وا

12. الطرائق التقليدية التي تعتمد على ؛( Wallon،Piaget) بستيمولوجيا التكوينية ්ෲ الحديثة التي ترتكز على ا
لقاء... ්ෲ ا
توجيهية، وحسب دراسات كل من ෋ෳ لقائية أو الخطابية، الطريقة ال ්ෲ حسب موقف المربي: الطرائق ا 
نجد طريقة المدرس المتسلط أو المدرس الديمقراطي أو المدرس ،Hippit و white وLewin
12
توجيهي). ෋ෳ الفوضوي (ال
نوع العمل الذي يقوم به المتعلم: الطرائق الجماعية، الطرائق الفردانية أو التفردية، كما في التعليم 
المفردن أو في طريقة دالتون.
لقاء، إضافة إلى الوسائل المستعملة، التي قد تكون كلمة أو جسم ملموس أو صورة، كما ්ෲ أ أشكال ا 
يصال قد يكون إنسانا أو آلة، كالحاسوب... ්ෲ أن المسؤول عن ا
لي، ෈ෲ ، الطرائق التقليدية تطالب التلميذ بالتكرار والحفظ ا ෋ෳ نوع العمل الذي يطالب التلميذ إنجازه: مث 
ختراع) ෋ෲ بداع وا ්ෲ كتشاف وا ෋ෲ ت وا ෋ෳ سئلة وحل المشك ෉ෲ بينما الطرائق الحديثة تدفعه إلى طرح ا
(Reuchlin.M,1974)
وبصفة عامة، يمكن تصنيف الطرائق إلى مستويين أساسيين: هناك، من جهة، الطرائق التقليدية، التي
ضمن ما أسماه بطرائق البناء الخارجي، وهي تعتمد أساسا على تلقين موضوع المعرفة، ومن Not صنفها
سلسلة التكوين التربوي، ) Les méthode actifs جهة أخرى، هناك طرائق "البناء الذاتي" أو الطرائق الفعالة
.( ع 4
دبيات التربوية، المتمثلة في ෉ෲ ويمكننا أن نتعرف بتدقيق أكثر على أهم خصائص الطرائق الرائجة في ا
تي: القاسم المشترك بين الطرائق ෈ෲ الطرائق التقليدية والطرائق الحديثة والطرائق النشيطة أو الفعالة، في ا
ساسية تقوم على ෉ෲ التقليدية كونها قديمة ومتمحورة حول تبليغ المعارف وسلطة المدرس. ومبادؤها ا
ل تفريغ المادة وتجز يئها، وتمتاز ෋ෳ التبسيط والتحليل والتدرج من البسيط والجزئي إلى المركب والكلي من خ
عتماد على الحفظ في التعلم وعلى ෋ෲ بالطابع الصوري، حيث تعتمد على التسلسل المنطقي والتصنيف، ا
عتماد على السلطة والعقاب، والمنافسة للحصول على الجزاء، التركيز على الحدس ෋ෲ التذكر عند التقويم، ا

13. : كما أنها تنطلق من سيكولوجيا الملكات، ฏී دراك الح ්ෲ حظة وا ෋ෳ ثارة الم ්ෲ عتماد على أشياء مجسمة ෋ෲ أي ا
التي قوامها تنمية الملكات العقلية.
أما الطرائق الحديثة فتتمحور بصفة عامة حول نشاط الطفل وتعلمه الذاتي ، ومن أهم مبادئها : تكييف
المدرسة حسب حاجيات الطفل ، واعتبار نمو الطفل ونضجه وتكييف التعليم حسب كفاءات وقدرات
حظة والتفكير والتجريد ෋ෳ ق من حوافز المتعلم واهتماماته ، تعلم الطفل عن طريق الم ෋ෳ نط ෋ෲ المتعلم، ا
جتماعية .أما الطرائق النشطة أو ෋ෲ قا من حياته ا ෋ෳ والنشاط الذاتي ، وتعتمد أيضا على تنشئة الطفل انط
الفعالة (وهي بالطبع جزء من الطرائق الحديثة)فهي تتمحور حول نشاط المتعلم والفعل الذي يتعلم من
෋ෲ بداعية، بد ්ෲ مبادرته ا ෋ෳ له المعارف ويكتشفها ، حيث يصبح مشاركا بنفسه في بناء المعارف مستعم ෋ෳ خ
كتشاف... ෋ෲ بداعية وا ්ෲ من تلقي المعارف (من الخرج جاهزة) حيث تعتمد على المبادرة الشخصية وا
وفردي والمعايير ฏ෩ نتاج هو إنتاج شخ ්ෲ فالنشيط يعتبر جماعة القسم جماعة منتجة ومتعاونة ، غير أن هذا ا
التي تستند إليها هذه الطرق هي : النشاط والحرية، وحق المبادرة والتربية الذاتية التي تعتمد على النشاط
Decroly و Dewey وPest alogie الطرق الفعالة نجد كل من ฏී لية . ومن مؤس ෋ෳ ستق ෋ෲ وا ฏ෩ والقرار الشخ
وهي بصفة عامة تقوم على المبادئ التالية: تسعى إلى تكوين أطر متعودة على اقتراح ... Ferrière و
ل مشاركته، وتجعل ෋ෳ أشكال جديدة من العمل وميالة إلى التجديد، وتجعل التلميذ صانعا لمعرفته من خ
القسم كمجتمع صغير قادر على تسيير نفسه بنفسه وفق قوانينه ومعاييره الخاصة والعيش بشكل تعاوني،
وتدفع إلى تعلم التعليم، وذلك بجعل التلميذ يستشعر إلى معرفة العالم الذي يحيط به (معجم علوم
يديولوجية ්ෲ التربية، 2001 ). إن كل طريقة تربوية تؤطرها مرجعيات إ يديولوجية معينة، لنرى ما هي الخلفيات ا
والفكرية للطرائق.
يديولوجية للطرائق: ෉ෲ -5 الخلفيات والمرجعيات الفكرية وا
ضافة ්ෲ -ثقافية با ฏු إذا ثم الرجوع إلى خلفياتها وأسسها الفلسفية والسو ෋ෲ يمكن فهم أية طريقة إ ෋ෲ إنه
تها السيكولوجية للطفل وللخصوصيات النمائية. ෋ෳ إلى تمث
سس ෉ෲ يدلوجية للطرق التقليدية : اعتمد ت هذه الطرق على بعض ا ෉ෲ من الخلفيات الفكرية وا ෋ෲ لنبدأ أو
التي التصقت بالفيلسوف والمربي Ph.Sensualiste الفلسفية التي تجد مرجعيتها في الفلسفة الحسية
حساس هو ්ෲ في نهاية ق 18 م ، الذي كان يعتبر العقل صفحة بيضاء وأن ا John loke نجليزي ්ෲ ا
يمكن ෋ෲ فكار والمعرفة ، حسب هذا التيار ، ෉ෲ لتأسيس كل مفهوم ومعرفة، وبالتالي فا ฏි سا ෉ෲ المدخل ا
13

14. الناتجة عن عمل مختلف الحواس ؛ وموقف هذا Perceptions دراكات ت ්ෲ عن طريق ا ෋ෲ أن تتأسس إ
حيث يعتبر المعرفة مستقلة عن الذات، والوسط ، empirique التيار هو موقف فلسفي خبري تجريبي
الخارجي هو المصدر الحاسم في تكوين المعرفة. ومن أهم ممثلي هذه الفلسفة التربوية الخبرية في
في ألمانيا الذي أثرت أفكاره في بعض رواد التربية Herbart ، في فرنسا Codillac القرن 19 في أوربا
كما نجد الترابطية من بين المرجعيات الفكرية التي تأثرت بها الطرق .Maria Montesseri الحديثة مثل
فكار (أرسطو)، إذ أن عملية الترابط تتم ෉ෲ فيها هو الترابط الموجود بين ا ญු التقليدية، حيث إن أهم
بواسطة التشابه والتقابل والتجاور الزمني والمكاني. ومن بين الخلفيات السوسيو – ثقافية للطرائق
محافظ، يعمل على إعادة إنتاج ฏි التقليدية، نجد بأن هذه الطرائق هي انعكاس لموقف اجتماعي وسيا
جتماعية ෋ෲ فراد والنماذج ا ෉ෲ ينتج سوى نسخ مكررة من ا ෋ෲ مجتمع بشكل سكوني وأحادي، بحيث
والثقافية والقيمية التقليدية والمحافظة.
الذي يقول بأنها تعتمد Clausse ෋ෳ فكار النقدية التي وجهت لهذه الطرق التقليدية ، نجد مث ෉ෲ ومن بين ا
على بيداغوجيا سلبية ودوغمائية ، حيث إنها تعتمد على تنظيم وتوجيه قبليين حسب أهداف وغايات
قبلية ، متأثرة بنظرية نيوتن السائدة في القرن 19 ، التي كانت تتصور الكون تصورا ميكانيكيا محددا من
ه وظواهره ترتبط فيما بينها سببيا ... كما نجد بأن ෾෨ ل القوانين الثابتة للطبيعة ، وحيث عنا ෋ෳ خ
ساس الترابطي لهذه الطرائق التي تختزل النشاط الفكري في عمليات التركيب بين ෉ෲ ينتقد ا Palmade
ث سلبية حول ෋ෳ حساس والصور ) .كما أن هذه الطرائق التقليدية تتبنى تمث ්ෲ الذرات النفسية الساكنة (ا
شياء من منطق الراشد ، ෉ෲ صغيرا" باستطاعته فهم ا ෋ෳ نمو الطفل وخصائصه ، حيث تعتبر الطفل " رج
ير بطبيعته)، والذكاء ෾ු كراه (حيث إن الطفل ්ෲ كما أن فهم مواد البرامج يتم عن طريق عملية التذكر وا
معطاة دفعة واحدة ، أو أنه عبارة عن نظام من faculté حسب هذه الطرائق إما أنه عبارة عن ملكة
الوسط الخارجي . وبهذا الصدد يعتبر ෾෨ الترابطات تكتسب بشكل ميكانيكي عن طريق ضغط عنا
بأن مبدأ التذكر ومبدأ الشكلية يرتبطان بالسيكولوجيا الذرية والترابطية، وبأن سيكولوجيا Palmade
14

15. نوع من التدريب، حيث الطفل يمتلك ملكات طبيعية ෋ෲ الملكات يمكن ربطها بفكرة أن التدريس ما هو إ
تتيح له اكتساب المعارف والقدرات التي يتوفر عليها الراشد حسب هذه الطرق التقليدية.
سس الفلسفية التي ෉ෲ أما بالنسبة للطرائق البيداغوجية الحديثة والفعالة ، فإنها اعتمدت على بعض ا
1778 ) ،حيث يعتبر مؤلفه - نساني لجان جاك روسو ( 1712 ෋ෲ تعود إلى نهاية القرن 18 م مع التوجه ا
1762 ) من أعمق مؤلفاته التربوية التي أحدثت ثورة كوبيرنيكية في التربية والبيداغوجيا ) Emile
هتمامات التربوية ، إذ دعا إلى احترام طبيعة ෋ෲ وسكولوجية الطفل ، وذلك أنه جعل الطفل مركز كل ا
ساس لكل تربية أو بيداغوجيا ، وإلى احترام إيقاع النمو الطبيعي لنشاطات ෉ෲ الطفل، واعتمادها المرجع ا
نسانية ්ෲ ت نظرية وفلسفية في الطبيعة ا ෋ෳ الطفل ولقدراته واهتماماته ...وآراء روسو هي عبارة عن تأم
لماني كانط الذي قال بأن ෉ෲ والمجتمع وقد استلهمت أفكار روسو عدة مفكرين من بينهم الفيلسوف ا
ء نتعلمه وبشكل جيد ، هو ما نتعلمه تقريبا ฏු ء ما ، فكل ฏු أحسن أسلوب للفهم هو أن نقوم بفعل
وائل الذي حاول تطبيق آراء روسو. ෉ෲ الذي يعد من ا Pestalozzi ي෾ී بأنفسنا . وكذلك المربي السوي
سس العلمية والسيكولوجية التي اعتمدتها الطرق الحديثة والفعالة فهي تعتبر نتيجة للتغيرات ෉ෲ أما ا
من ෉ෲ بخصوص المواقف والتصورات العلمية الجديدة ، ෾෕ الجذرية التي عرفتها نهاية القرن التاسع ع
ت التقنية ෋ෲ حيث المنهج والنظريات ، بما فيه ذلك تطورات البحث العلمي والتطورات في المجا
والصناعية التي انعكست على الميادين السياسية والتربوية... بحيث لم يعد ينظر إلى المجتمع والثقافة
على أنهما أشياء ثابتة عبر الزمان والمكان، وإنما أصبح ينظر إليهما باعتبارهما بنيات دينامية خاضعة
لمبدأ التطور والتجديد (فورادغار 1974 ) ومن الخلفيات البيداغوجية للتيارات العلمية الجديدة -خصوصا
السلوكية- البحث في قوانين التعلم ،التي كانت تبنى على أسس مجردة ، وتعتمد على الطرائق
نساني تخلوا نهائيا عن ්ෲ المنطقية التي تم تعويضها بالطرائق السيكولوجية ، حيث إن علماء السلوك ا
هتمام بالفروق الفردية؛ ෋ෲ ة بالحياة وا ෾ු المنهجية الغامضة وتبنوا تربية ملموسة وواقعية ترتبط أساسا ومبا
نية تهتم بما ينجزه التلميذ ෋ෳ نسان وإلى الطرائق البيداغوجية نظرة عق ්ෲ وقد أصبح ينظر إلى التعلم عند ا
15

16. حظتها وضبطها والتحكم في توجيهها وقياسها.(سلسلة التكوين ෋ෳ من سلوكات يستطيع المدرس م
16
.( التربوي العدد 4
قة ෋ෳ فكار الخاصة بع ෉ෲ وفي آخر هذا المحور المخصص للطرائق البيداغوجية ، نود أن نورد بعض ا
الطرائق البيداغوجية الحديثة بعلم نفس الطفل ، حيث يقول بياجي بأن روسو هو الفيلسوف الذي
، ويتميز بطبيعة خاصة تمي زه عن ෋ෳ استطاع صياغة نظرية عامة حول أهمية طفل واعتباره كائنا مستق
قراره بأن لكل طفل إمكانياته الخاصة به وبأن ්ෲ للطرائق البيداغوجية الحديثة ฏි سا ෉ෲ الراشد، وهو الرائد ا
شياء، وبأن النمو الذهني كذلك هو نمو يخضع ෉ෲ حساس با ්ෲ مور وفي ا ෉ෲ له طرق خاصة في النظر إلى ا
ورة " ෾෪ و رة تكيف الطفل مع المدرسة" تتحول إلى ෾෪ راء روسو ،أصبحت نظرة " ෈ෲ لقوانين ثابتة ، ونظرا
تكيف المدرسة مع الطفل " إذ أصبح علماء الطفولة يبحثون عن التفسير الموضوعي والعلمي للنمو
إلى أن الدراسات السيكولوجية للطفل تم إنجازها من Palmade ؛ كم يشير ฏී ولنشاط الذهني والنف
ل منظورين مختلفين : المنظور الوظيفي ،ويرتبط بكيفية قيام شخصية الطفل بوظيفتها ، ثم يعمل ෋ෳ خ
، توضيح بنية الفكر ෋ෳ ح كيفية تكوين هذه الشخصية (علم النفس التكويني ) ، حيث يبحث ، مث ෾ු على
فات الطفل من ෾෩ قات بين الذهنية الطفلية وذهنية الراشد، وتوحيد وتبرير ت ෋ෳ عند الطفل ، واكتشاف الع
عند الطفل التي تتيح فهم مختلف égocentrisme ل خاصيات عامة ، كخاصية التمركز حول الذات ෋ෳ خ
حظة ، التي تبحث في ෋ෳ مظاهر اللعب والتفكير واللغة لديه .أما المنظور الثاني ، فيتعلق بسيكولوجيا الم
ة ، فيقوم الباحث بتقديم السلوك اليومي الذي يطابق كل مرحلة ෾ු وصف سلوك الطفل كما يظهر مبا
عمرية (بياجي، علم النفس وفن التربية) . إن الطرائق البيداغوجية الحديثة قد استفادت كثيرا من علم
ل ෋ෳ سيكي والحديث في بناء وتطوير استراتيجياتها النظرية والتقنية، كما رأينا وكما سنرى خ ෋ෳ النفس الك
ل ෋ෳ هذا الكتاب، وذلك من أجل التحكم الجيد في عملية التنشئة والتعلم، وهذا سيتضح لنا أكثر من خ
تعرفنا على أهم نظريات التعلم.

17. نظريات التعلم
سنحاول أن نتطرق، بنوع من التركيز إلى أهم نظريات التعلم، وخصوصا حسب المدرسة السلوكية،
والمدرسة الجشطالتية، والمدرسة البنائية، والمدرسة المعرفية (كمدرسة جديدة في علم النفس الذاتي)،
وط ෾ු و ෾෨ وأخيرا، سنتعرف على بعض نظريات التعلم المدرسية. وقبل الخوض في ذلك، ما هي عنا
التعلم؟
كما هو الشأن بالنسبة لمختلف المفاهيم التي تنتمي إلى علم النفس أو التربية فإن مفهوم التعليم عرف
ها كلها، ولكنه يمكن أن نقدم التعريف الشامل والمقبول التالي : التعلم هو ෾෩ عدة تعاريف يصعب ح
النشاط الذي بموجبه يكتسب الفرد المعارف والمواقف والمهارات التي بفضلها يشبع حاجاته ودوافعه.وأهم
وط التعلم هي: النضج ෾ු التعلم: هناك الوضعية التعليمية ،و الشخص المتعلم، وموضوع التعلم ؛ و ෾෨ عنا
تعلم بدون دافع يحفز على التعلم ෋ෲ والتدريب ، حيث النضج يرتبط بالنمو والتدريب يرتبط بالتعليم؛ الدافعية:
قبال عليه، موضوع التعلم ، الذي قد يكون عبارة عن أفكار أو موافق أو مهارات ....؛ ثم الوضعية ්ෲ ويشجع ا
التعلمية .
Le béhaviorisme : -1 نظرية التعلم السلوكية
الذي يرى بأن التعلم هو Thorrndikle تأثرت المدرسة السلوكية، وخصوصا مع واطسون، بأفكار تورندياك
عصاب الداخلية التي يثيرها المنبه المثير، ෉ෲ قات في الجهاز العصبي بين ا ෋ෳ عملية إنشاء روابط أو ع
ت فتعطي بذلك استجابات الحركة. واعتقد بأن قوانين آلية التعلم يمكن ෋ෳ عصاب الحركية التي تنبه العض ෉ෲ وا
غفال ්ෲ ستعمال وتضعف با ෋ෲ أن ترد إلى قانونين أساسين : قانون المران (أو التدريب)، أي أن الروابط تقوى با
ثر ، الذي يعني بأن هذه الروابط تقوى وتكتسب ميزة على غيرها وتؤدي إلى صدور ෉ෲ المتواصل ؛ ثم قانون ا
حظ ෋ෲ عن الموقف إذا كانت نتائجه إيجابية .كما أنه من بين ملهمي المدرسة السلوكية بافلوف ، الذي ฎ෪ ر
نفعالية، ورأى بأن ෋ෲ طية ا ෾෕ ستجابة ال ෋ෲ وتكونت ا ෋ෲ طي بالدافع السيكولوجي إ ෾෕ أنه كلما اقترن المثير ال
ستجابات النمطية. ෋ෲ طية المنفرة تشكل عوائق حاسمة للتعلم وانبناء ا ෾෕ المثيرات ال
جرائية في التعلم، وخصوصا مع سكينر هي : مفهوم ්ෲ وأهم المفاهيم التي يمكننا أن نجدها في النظرية ا
السلوك : وهو حسب سكينر، مجموعة استجابات ناتجة عن مثيرات المحيط الخارجي طبيعيا كان أو
ستجابات التي ෋ෲ قة شبه ميكانيكية بين المثيرات وا ෋ෳ ستجابة : بحيث إن هناك ع ෋ෲ اجتماعيا ؛ مفهوم المثير وا
جرائي أو الفاعل يسمى كذلك بالنظر إلى آثاره ්ෲ جراء :السلوك ا ්ෲ نساني ؛ مفهوم ا ්ෲ تصدر عن الكائن ا
جرائي ينبني على أساس إفراز ්ෲ اط ا ෾ු්ෲ جرائي : ا ්ෲ شتراط ا ්ෲ الملموسة في المحيط البيئي ؛ مفهوم ا
17

18. يجابي لبناء السلوكات المرغوب فيها ්ෲ ستجابة لمثير آخر ؛ مفهوم التعزيز والعقاب :أي استعمال التعزيز ا ෋ෲ ا
.واستعمال العقاب لدرك السلوكات غير المرغوب فيها ؛ مفهوم التعلم : وهو حسب هذه المدرسة .عملية
داء لدى الكائن الحي. والتعلم ෉ෲ تغير شبه دائمة في سلوك الفرد ينشأ نتيجة الممارسة ويظهر في تغير ا
ستجابات السلوكية كأنماط تغير طارئة على سلوك الفرد والتي يمكن أن تدوم ෋ෲ حسب سكينر هو انبناء ا
جرائية (السلوكية) في: التعلم هو ්ෲ مبادئ التعلم حسب النظرية ا ෾෩ جرائي. ويمكننا أن نح ්ෲ اط ا ෾ු්ෲ بفعل ا
قة بين تجارب المتعلم والتغير في استجاباته؛ التعلم يقترن بالنتائج ومفهوم التعزيز؛ التعلم يقترن ෋ෳ نتاج للع
داءات القريبة من السلوك النمطي؛ التعلم المقترن ෉ෲ جرائي المراد بناؤه؛ التعلم يبنى بتعزيز ا ්ෲ بالسلوك ا
بالعقاب تعلم سلبي. ومن أهم تجليات نظرية التعلم السلوكية في الحقل التربوي ما يلي: بناء المواقف
حيث نجد بعدين ෾ු جرائية وضبط صيغ الدعم المبا ්ෲ ستجابات ا ෋ෲ تحديد مقاطع ا ෋ෲ التعليمية ـ التعلمية هو أو
ثارة، ومحدد العرض النسقي ්ෲ ربعة محددات: محدد ا ෉ෲ مترابطين: بعد المضمون المعرفي الذي يخضع
جرائية كهدف للتعلم، ්ෲ للمادة، ومحدد التناسب والتكيف، ومحدد التعزيز الفوري؛ ثم بعد انبناء السلوكات ا
حظة والضبط والقياس. إن هذه المبادئ والمفاهيم حول التعلم، كما ෋ෳ حيث تكون هذه السلوكات قابلة للم
حقا. ෋ෲ هداف كما سنرى ෉ෲ صاغتها المدرسة السلوكية، سنجد صداها التطبيقي في بيداغوجيا ا
Le gestaltisme -2 نظرية التعلم الجشطالتية
، على أهم مفاهيمها المركزية ثم مبادئ ෋ෲ ل التعرف أو ෋ෳ سنحاول مقاربة نظرية التعلم الجشطالتية من خ
ليا ෋ෲ التعلم حسب هذه المدرسة، ثانيا. يمكن تحديد أهم مفاهيم الجشطالتية في: مفهوم الجشطلت: د
هو كل مترابط Wertheimer يعني الشكل أو الصيغة أو الهيئة أو المجال الكلي، والجشطلت حسب فريتمر
جزاء المكونة له في ترابط دنيا هي فيما بينها من جهة، ومع الكل ذاته ෉ෲ جزاء باتساق وانتظام، حيث تكون ا ෉ෲ ا
أو جزء في الجشطلت له مكانته ودوره ووظيفته التي تتطلبها طبيعة الكل. ෾෩ من جهة أخرى؛ فكل عن
المرتبطة بقوانين داخلية تحكمها ديناميا ووظيفيا ، بحيث إن كل ෾෨ مفهوم البنية: وهي تتشكل من العنا
ستبصار هو ෋ෲ ستبصار : ا ෋ෲ يؤدي إلى البنية ككل وعلى أشكال اشتغالها وتمظهراتها .مفهوم ا ෾෩ تغيير في عن
دراك المتدبر التحليلي الذي يصل بالمتعلم إلى اكتساب الفهم،أي فهم مختلف أبعاد ්ෲ لحظة ا
الجشطلت.مفهوم التنظيم : التعلم هو عملية الكشف عن الصيغ التنظيمية التي تحكم بنية
الفعل في موضوع التعلم، وذلك بإعادة هيكلته ฏ෫ الجشطلت.مفهوم إعادة التنظيم: بناء التعلم يقت
عند ما يتم تعميمه على موافق مشابهة في البنية ෋ෲ يمكن التحقق من التعلم إ ෋ෲ نتقال: ෋ෲ وتنظيمه .مفهوم ا
ت المرتبطة ෋ෲ ستبصار الحقيقي هو الذي ينتقل إلى المجا ෋ෲ صلية ، ومختلفة في أشكال التمظهر، حيث إن ا ෉ෲ ا
صيلة: تعز يز التعلم يبغي أن يكون دافعا داخليا نابعا من الذات نفسها .الفهم ෉ෲ ئمة .مفهوم الدافعية ا ෋ෳ والم
18

19. والخصائص المشكلة لموضوع التعلم ، وبالتالي ෾෨ الفهم العميق للعنا ฏ෫ والمعنى: تحقيق التعلم يقت
الكشف عن المعنى الذي تنتظم فيه هذه المحددات، حيث الفهم هو كشف استبصاري لمعنى الجشطالت
.والتعلم في المنظور الجشطلتي يرتبط بإدراك الكائن لذاته ولموقف التعلم ، حيث إن إدراك حقيقة المجال
نتقال من الغموض وانعدام المعنى إلى فهم مبادئ التنظيم والحصول على الوضوح ෋ෲ ه ، وا ෾෨ وعنا
والمعنى، يعتبر النمط النموذجي للتعلم . ويمكننا تلخيص أهم مبادئ التعلم في النظرية الجشطالتية في :
ة ෾ු النتيجة المبا ෋ෲ ط التعلم الحقيقي ،حيث إن بناء المعرفة واكتساب المهارة ليس إ ෾ු ستبصار ෋ෲ اعتبار ا
ستبصاريفترض إعادة البنينة، وذلك بالفعل في موضوع التعلم ෋ෲ دراك الموقف واستبصاره؛ الفهم وتحقيق ا ්ෲ
بتفكيكه و تحليله و إعادة بنائه؛ التعلم يقترن بالنتائج، إذ حسب كوهلر النتائج ماهي سوى صيغ الضبط و
لي للمعارف ෈ෲ ط التعلم الحقيقي ، ذلك أن الحفظ والتطبيق ا ෾ු نتقال ෋ෲ زمة للتعلم؛ ا ෋ෳ التعديل والتقويم ال
ستبصار تفاعل إيجابي مع ෋ෲ ستبصار حافز داخلي قوي ، والتعزيز الخارجي عامل سلبي : ا ෋ෲ تعلم سلبي؛ ا
موضوع التعلم .
le structuralisme -3 نظرية التعلم البنائية
دبيات التربوية ෉ෲ تعتبر نظرية التعلم البنائية (أو التكوينية) من أهم النظريات التي أحدثت ثورة عميقة في ا
قا من دراساته المتميزة في علم النفس الطفل النمائي ෋ෳ الحديثة خصوصا مع جان بياجي، الذي حاول انط
أن يمدنا بعدة مبادئ ومفاهيم معرفية علمية وحديثة طورت الممارسة التربوية. كما أنه طبق النتائج
بستمولوجيا التكوينية)، ولمقاربة هذه النظرية ෋ෲ بستيمي (ا ෋ෲ وعه ا ෾෕ المعرفية لعلم النفس النمائي على م
البنائية في التعلم سننحاول أول، التعرف على أهم المفاهيم المركزية المؤطرة لها، ثم أهم مبادئها ثانيا،
بعاد التطبيقية لهذه النظرية في حقل التربية. ෉ෲ وبعد ذلك سنتعرف على ا
*- المفاهيم المركزية لنظرية التعلم البنائية
جتماعي عن ෋ෲ مفهوم التكيف : التعلم هو تكيف عضوية الفرد مع معطيات وخصائص المحيط المادي وا
ت وظيفية ، والتكيف هو غاية عملية الموازنة بين الجهاز العضوي ෋ෳ ت وتحوي ෋ෲ طريق استدماجها في مقو
ل ෋ෳ إنتظام الموضوعية أو المتوقعة والموجود في الواقع ، وذلك من خ ෋ෳ ضطراب وال ෋ෲ ت ا ෋ෲ ومختلف حا
ؤم هو تغيير في استجابات الذات بعد ෋ෳ الت : l’accommodation ؤم ෋ෳ والت l’assimilation ستيعاب ෋ෲ آليتي ا
ستيعاب هو إدماج للموضوع ෋ෲ استيعاب معطيات الموقف أو الموضوع باتجاه تحقيق التوازن ،وحيث إن ا
ؤم الذات مع معطيات الموضوع الخارجي . مفهوم الموازنة والضبط ෋ෳ ءمة هي ت ෋ෳ في بنيات الذات ، والم
ضطراب والتوازن هو غاية اتساقه. مفهوم السيرورات ෋ෲ الذاتي: الضبط الذاتي هو نشاط الذات باتجاه تجاوزا ا
زم جدلي، وتتأسس ෋ෳ جرائية: إن كل درجات التطور والتجريد في المعرفة وكل أشكال التكيف، تنمو في ت ෋ෲ ا
19

20. نشطة العملية الملموسة. مفهوم التمثل والوظيفة الرمزية: التمثل ෉ෲ جرائية أي ا ්ෲ كلها على قاعدة العمليات ا
شياء .وذلك بواسطة ෉ෲ ،عند بياجي، ما هو سوى الخريطة المعرفية التي يبنيها الفكر عن عالم الناس و ا
الوظيفة الترميزية ، كاللغة والتقليد المميز واللعب الرمزي...والرمز يتحدد برابط التشابه بين الدال والمدلول
؛والتمثل هو إعادة بناء الموضوع في الفكر بعد أن يكون غائبا مفهوم خطاطات الفعل :الخطاطة هو نموذج
قصديا، وتتناسق الخطاطة مع خطاطات أخرى لتشكل أجزاء ෋ෲ سلوكي منظم يمكن استعماله استعما
للفعل ،ثم أنساقا جزيئة لسلوك معقد يسمى خطاطة كلية .وإن خطاطات الفعل تشكل ، كتعلم أولي ،
ـ الحركي من النمو الذهني. ฏී ذكاء عمليا هاما ،وهو منطلق الفعل العملي الذي يحكم الطورالح
*- مبادئ التعلم في النظرية البنائية:
قة بين الذات ෋ෳ ينفصل عن التطور النمائي للع ෋ෲ من أهم مبادئ التعلم في هذه النظرية نذكر : التعلم
ط لبناء ෾ු ل ෋ෲ ستد ෋ෲ والموضوع ؛ التعلم يقترن باشتغال الذات على الموضوع وليس باقتناء معارف عنه؛ ا
شياء بعضها ببعض والخطاطة تجمع بين ما هو مشترك وبين ෉ෲ وا ෾෨ المفهوم، حيث المفهوم يربط العنا
لية ෋ෲ على أساس استنتاجات استد ෋ෲ يبنى إ ෋ෲ فعال التي تجري في لحظات مختلفة ، وعليه فإن المفهوم ෉ෲ ا
ل تجاوزه يتم ෋ෳ ط التعلم، إذ أن الخطأ هو فرصة وموقف من خ ෾ු تستمد مادتها من خطاطات الفعل؛ الخطأ
وري للتعلم ؛ التعلم يقترن بالتجربة وليس بالتلقين ؛ التعلم ෾෪ ط ෾ු بناء المعرفة التي نعتبرها صحيحة؛ الفهم
ضطراب. ්ෳ هو تجاوز ونفي ل
*- النظرية البنائية في حقل التربية:
حسب بياجي التعلم هو شكل من أشكال التكيف من حيث هو توازن بين استيعاب الوقائع ضمن نشاط
ستيعاب مع الوقائع والمعطيات التجريبية باستمرار.فالتعلم هو سيرورة استيعاب ෋ෲ ؤم خطاطات ا ෋ෳ الذات وت
جرائي ්ෲ ؤم معها في نفس الوقت.كما أنه وحسب النظرية البنائية مادام الذكاء العملي ا ෋ෳ الوقائع ذهنيا والت
قات والتصورات والمعلومات ෋ෳ يمكن بيداغوجيا بناء المفاهيم والع ෋ෲ يسبق عند الطفل الذكاء الصوري ، فإنه
جرائي .وعليه ، وحسب بياجي ، يجب تبني ්ෲ بعد تقعيد هذه البناءات على أسس الذكاء ا ෋ෲ ومنطق القضايا إ
قات بين الظواهر ෋ෳ الضوابط التالية في عملنا التربوي والتعليمي : جعل المتعلم يكون المفاهيم ويضبط الع
جرائية للمواضيع قبل بنائها رمزيا؛ ්ෲ بدل استقبالها عن طريق التلقين ؛ جعل المتعلم يكتسب السيرورات ا
نتقال به إلى تجريدها عن طريق ෋ෲ قات الرياضية ، ثم ا ෋ෳ جسام والع ෉ෲ جعل المتعلم يضبط بالمحسوس ا
ستنباطية الرياضية بشكل يوازي ෋ෲ لية الفرضية ا ෋ෲ ستد ෋ෲ ستنباطي؛ يجب تنمية السيرورات ا ෋ෲ ل ا ෋ෲ ستد ෋ෲ ا
ت و اتجاه ෋ෳ تطور المراحل النمائية لسنوات التمدرس ؛إكساب المتعلم مناهج وطرائق التعامل مع المشك
20

21. ستظهار؛ تدريبه على التعامل مع الخطأ كخطوة في اتجاه المعرفة ෋ෲ ستكشافية عوض ا ෋ෲ المعرفة ا
. (1995/ قتناع بأهمية التكوين الذاتي.( سلسلة التكوين التربوي ع 2 ෋ෲ الصحيحة ؛اكتساب المتعلم ا
:(Cognitivisme) -4 التصور المعرفي للتعلم
تعتبر المدرسة المعرفية في علم النفس من بين أحدث المدارس المعرفية التي حاولت أن تتجاوز
بالخصوص بعض مواطن الضغط في المدرسة البنائية والسلوكية على السواء. فإذا كانت السلوكية في
ت إصدار استجابات هذا ෋ෲ ستجابات أو تغيير احتما ෋ෲ نظرياتها حول التعلم ترى بأن التعلم هو تحويل سجل ا
يرجع إلى النضج ෋ෲ داء واستقراره، ෉ෲ وط معينة، حيث تحويل السلوك، المتمثل في تحسين ا ෾෕ السجل تبعا ل
نتيجة آلية. وإذا كانت كذلك النظرية البنائية ෋ෲ النمائي بل إلى فعل المحيط الخارجي وآثاره، والنمو ما هو إ
(التكوينية) مع بياجي ترى بأن النمو المعرفي هو عملية لبناء المعرفة يقوم فيها الطفل بدور نشيط من
في ෋ෲ تتأثر إ ෋ෲ ل تفاعله مع المحيط ، لكن ما يحكم هذا النمو هي الميكانيزمات الداخلية للفرد ،والتي ෋ෳ خ
ورية ( النضج) في ෾෪ حدود نسبية جدا بالعوامل الخارجية ، ويتحقق النمو عبر مراحل تدريجية متسلسلة و
شكل بنيات معرفية أكثر فأكثر تجريدا ، والتعلم يكون دائما تابعا للنمو، فإن المدرسة المعرفية حاولت تجاوز
كل من التكوينية /البنائية والسلوكية في إشكالية أسبقية الذات (النضج) أو الموضوع في عملية التعلم
وبناء المعارف. و من أهم المبادئ المؤطرة لنظرية هذه المدرسة في التعلم و النمو نجد: تعويض السلوك
سيكي لعلم النفس كعلم للسلوك،يركز على ෋ෳ بالمعرفة كموضوع لعلم النفس،إذ ثم تجاوز المفهوم الك
حظتها موضوعياو قياسها في إطار نظرية ෋ෳ دراسة السلوك كأنشطة حسية حركية خارجية و التي يمكن م
ت الذهنية الداخلية ، حيث أخذت الدراسات السيكولوجية الحديثة على ෋ෲ ستجابة وإقصاء الحا ෋ෲ المثيرو ا
نها خاصة ෉ෲ ت الذهبية للفرد ، فأصبحت المعرفة هي الظاهرة السيكولوجية بامتياز ، ෋ෲ عاتقها دراسة الحا
بالذهن إما كنشاط (إنتاج المعرفة واستعمالها) وإما كحالة ( بنية المعرفة ) فأصبح موضوع على النفس هو
يمكن ෋ෲ المعرفة عوض السلوك،وحيث المعرفة هي تمثل ذهني ذا ت طبيعة رمزية، أي حد ت دا خلي
ل السلوك الخارجي اللفظي أو الحس- ෋ෳ ل عليه و استنباطه من خ ෋ෲ ستد ෋ෲ ة ، بل يمكن ا ෾ු معاينته مبا
ساسية لهذه المدرسة، كون التفاعل بين الفرد و المحيط- خصوصا أثناء التعلم- ෉ෲ فكار ا ෉ෲ حركي. كما أنه من ا
نها تجمع بين بنية ෉ෲ ساس، ෉ෲ هو تفاعل متبادل، إذ أن السيكو لوجيا المعرفية هي سيكولوجيا تفاعلية با
نسان/الفرد المعطيات الخارجية إلى ්ෲ للذات و بنية للوا قع في عملية معالجة المعلومات،يحول بموجبها ا
ت ذ هنية،حيث إن الذهن أو المعرفة تتغير بالمحيط و المحيط يتغير بالمعرفة، حيت ليس ෋ෳ رموز و تمث
هناك معارف بدون سياق وا قعي تنتج و تستعمل فيه، وليس هناك محيط دون معا رف تنظمه وتعطيه
سيكي لعلم النفس،أصبح مع ෋ෳ ح الك ෋ෳ صط ්ෲ معنى(تدخل الذات).وعليه، فإن التعلم و النمو، حسب ا
21

22. المدرسة المعرفية يسمى با كتساب المعارف،ويتلخص مفهومها للتعلم في:التعلم هو تغير للمعارف عوض
دراك و ්ෲ تغير السلوك،أ ي سيرورة داخلية تحدث في ذهن الفرد؛التعلم هو نشاط ذهني يفترض عمليات ا
يكمن فقط في إضافة معارف جديدة( الكم) بل كذلك في تشكيلها و ෋ෲ ستنبا ط ؛ التعلم ්ෲ الفهم وا
تنظيمها و تشكيلها في بنيا ت (الكيف) من قبيل: الفئة، الخطاطة، النموذج الذهني، النظرية...التعلم يكون
حقا؛التعلم هو نتيجة التفاعل المتبادل بين ෋ෲ نها تحدد ما يمكن أن يتعلمه الفرد ෉ෲ تابعا للمعارف السابقة،
( الفرد و المحيط، حيث المعرفة تتكون و تبنى بفضل نشاط الذات ونتيجة لهذا النشاط.(أحرشاو وال زاهر 2000
22
.
-5 نظريات التعلم المدرسية
النموذج ) Carol ، وهما نموذج كارول ฏි نقدم هنا نموذجين من النظريات التي ا شغلت على التعلم المدر
الزمني)، ونموذج بلوم (النسق التربوي بدون أخطاء):
ساسية: ෉ෲ نودج كارول: حيث يرى بأن التعلم يرتبط بنوعين من العوامل ا 
ـ عوامل ذاتية: تتصل بذاتية الفرد المتعلم، حيث يدخل إلى تجربة تعلمية وهو مزود بقدرات واستعدادات
وخبرات متنوعة، وهذه العوامل تتلخص في ( 1) القدرة: وهي القدر الذي يحتاجه المتعلم من الزمن
رتباطها ෋ෲ ليتعلم شيئا ما في إطار وضعية تعليمية، وغالبا ما تختلف هذه القدرة من تلميذ إلى آخر
بمتغيرات أخرى كالخبرة السالفة لكل متعلم... ( 2) القدرة على فهم عملية التعلم: أي مدى قدرة المتعلم
نجاز تلك المهمة. ( 3) المثابرة ්ෲ زمة ෋ෳ على فهم نوعية المهمة المطلوبة، وطبيعة الوسائل والعمليات ال
وتشير إلى المدى الزمني الذي يريد المتعلم أن يقضيه في التعلم. Persévérance:
ـ عوامل متصلة بالوضعية الخارجية:
وتخص المتغيرات التي نظمت على أساسها الوضعية التعليمية التعلمية ، ومنها : ( 1) الزمان الذي
ينبغي تجاوزه .( 2) نوعية التعليم ، والذي يتضمن الطريقة ෋ෲ تسمح به الوضعية التعليمية التعلمية ، والذي
تصال ෋ෲ التي يعمل بها المدرس والتي تقوم على أساس توضيح دقيق للمهمة التعليمة، تنظيم وتسهيل ا
ئمة ، عرض وتقديم الخطوات الجزئية التي تمكن من إنجاز المهمة ෋ෳ المتعلم بالمادة الدراسية بصورة م
ستجابة لحاجاته ومنتظراته ؛ مدى ෋ෲ التعلمية في شكل مرتب ، التكيف ما أمكن مع مستوى المتعلم ، وا
نجاز مهام التعلم .وعلى أساس هذين النوعين من العوامل ්ෲ ورية ෾෫ توفر الوسائل والمواد التعليمية ال
كارول مستوى التعلم على النحو التالي : ෾ී الذاتية والوضعياتية يف

23. ) ෋ෳ الزمن الحقيقي (المثابرة + الزمن المتاح فع
* مستوى التعلم = ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
وري (القدرة + نوعية التعلم + القدرة على الفهم) ෾෫ الزمن ال
نموذج بلوم: يسمي بلوم هذا النموذج ب " النسق التربوي بدون أخطاء " إذ يعتقد بأن كل نظام 
حد ممكن، يتيح لجميع ฎ෩ خطاء إلى أق ෉ෲ تعليمي يتسم بالفعالية القصوى ويعمل على تقليص ا
ث متغيرات ෋ෳ نجاز. ويضمن هذا النظام، حسب بلوم، ث ්ෲ المتعلمين الوصول إلى نفس الدرجة من ا
أساسية تتحكم في درجة التعلم إلى حد كبير، وهي:
ورية التي تجعله قادرا بالفعل على ෾෫ ساسية وال ෉ෲ كه للمكتسبات ا ෋ෳ -1 خصائص المتعلم: أي مدى امت
ة هذه التجربة، ෾ු ل مبا ෋ෳ الدخول في تجربة تعلمية جديدة، ومستوى التحفيز الحاصل لدى المتعلم خ
أي، مدى إقباله واستعداده للعمل.
ت ෋ෳ -2 نوعية التعليم: وهو متغير يتألف من المستويات التالية: الدليل: ويشير إلى معظم التسهي
ل العمل؛ المشاركة: أي قدرة المدرس ෋ෳ ميذه خ ෋ෳ رشادات التي يقدمها المدرس إلى ت ්ෲ والتوجيهات وا
ميذ مشاركة فعلية في العمل، سواء من حيث الكثافة أو الشمولية أو العمق؛ ෋ෳ اك الت ෾ු على إ
وريا قبل الدخول في أي خطوة جديدة، وتبليغ ෾෪ التصحيح: أي تصحيح مسار التعلم كلما كان ذلك
نجازاتهم وبمقدار الثغرات القائمة في مسارهم التعلمي. ්ෲ ميذ بالمستوى الحقيقي ෋ෳ الت
-3 نتائج أو مخرجات التعلم: التي ينبغي أن تكون محددة على شكا إنجازات واضحة ومتفق عليها، كما
( ينبغي أن تكون متساوية بين كافة أفراد القسم وبدون إستثناءات. (في طرق وتقنيات التعليم 1991
هكذا، يكون قد ألقينا نظرة موجزة على أهم نظريات التعلم التي يمكن أن تؤطر الفعل التعلمي والتربوي
يمكن أن نقوم بأي فعل تعلمي ـ تعليمي وبأي عملية تربوية ෋ෲ عامة؛ ومن البدا هات التربوية الحديثة، أنه
෋ෲ ول أ ෉ෲ بشكل علمي وناجع دون معرفة الخصائص النمائية والسيكولوجية والسوسيولوجية للمستهدف ا
وهو الطفل(ة) أو المراهق(ة). وهذا ما سنحاول التطرق إليه في المحور التالي:
23

24. الخصائص النمائية للطفل والمراهق
سنحاول أن نتعرف وبتركيز على الخصائص النمائية الذهنية للطفل مع بياجي وعلى النمو الوجداني
قتها مع ෋ෳ جتماعي للطفل، وسنحاول تقديم هذه الخصائص النمائية في ع ෋ෲ للطفل مع فرويد على النمو ا
سن التمدرس لدى الطفل/ة.
* النمو الذهني/ العقلي:
د إلى حوالي السن السابعة، ෋ෳ ولى، وهي مرحلة ما قبل التمدرس والتي تمتد من المي ෉ෲ المرحلة النمائية ا
وتنقسم إلى مرحلتين جزئيتين هي:
ول ، يتميز ෉ෲ المرحلة الحسية الحركية [ 0ـ 2]: وتنقسم بدورها إلى ستة أطوار : الطور ا 
عتباطي مع المحيط ؛ الطور ෋ෲ بتدائي ا ෋ෲ رتكاسات الفطرية التي تؤدي إلى التدرج في التكيف ا ෋ෲ بسيادة ا
بتدائية وهي عبارة عن نشاطات اعتباطية غير قصدية متكررة ෋ෲ ستجابات الدائرية ا ෋ෲ الثاني : تبتدأ فيه ا
تنشأ عنها أفعال بسيطة ؛ الطور الثالث : هنا يبدأ نوع من الوعي بالعام الخارجي ، ويبدأ الطفل في
ستجابات الدائرية ؛ الطور الرابع : وتظهر فيه سلوكيات القصدية وبداية ෋ෲ شياء واستمرار ا ෉ෲ معالجة ا
ولية كوسائل لبلوغ هدف معين ؛ الطور الخامس : ويبتدأ ما بين الشهر 12 ෉ෲ التناسق بين الخطاطات ا
هداف ويتجه نحو الكشف عن ෉ෲ والشهر 18 ، حيث يبدأ الطفل في البحث عن الوسائل والتجارب لبلوغ ا
ستجابات السلوكية المتكررة ويبني عدة صيغ سلوكية ؛ ෋ෲ قات بين الوسائل والغايات عن طريق ا ෋ෳ الع
الطور السادس : يمتد من الشهر 18 إلى سنتين، وهنا يبدأ الطفل في استعمال رموز ذهنية كتعويض
الحركي ـ بكون ฏී عن أشياء غائبة ، كالمحاكاة ...وعلى العموم ، يتميز ذكاء هذه المرحلة ـ أي الذكاء الح
يشتغل هنا الطفل ෋ෲ شباع التطبيقي العملي وليس إلى المعرفة كما هي ، و ්ෲ إلى ا ෋ෲ تتجه إ ෋ෲ نشاطاته
شياء الموجودة في الحيز ෉ෲ سوى على الوقائع ، ويتميز كذلك ذكاء هذه المرحلة بعمله فقط على ا
ي أو المدركة حسيا في لحظتها ،أي أن عمله ونشاطه يتجه نحو إشباع الحاجيات اللحظية ، كما ෾෩ الب
شياء ෉ෲ يستطيع الطفل تأسيس ا ෋ෲ ث والصور الذهنية في ذكاء هذه المرحلة ، وفيها ෋ෳ حظ غياب التمت ෋ෳ ن
كوجود موضوعي ، أي لها ماديتها وجودها المستقل خارج الذات ، بل غالبا ما تعتبر جزء من الذات
ومنصهرة معها وتابعة لها .
المرحلة القبل ـ إجرائية: وتنقسم إلى طورين: 
ويمتد من سنتين إلى 4 سنوات، حيث يبدأ الطفل في préconceptuel الطور القبل ـ مفهومي
استثمار قدراته اللغوية المكتسبة وبناء الرموز عن طريق التوظيف الذاتي للصور الذهنية والكلمات
24

25. ، ෋ෳ حالة على الحدث أو الواقعة موضوع الرمز أو التعويض الرمزي، مث ්ෲ شياء توظيفا رمزيا، أي ا ෉ෲ وا
يستطيع التصنيف ضمن مجموعة، وتفكيره ෋ෲ المكنسة قد ترمز إلى الحصان... وفي هذا الطور الطفل
ويمتد من 4 سنوات intuitif ฏි نوية، أي التمركز حول الذات. الطور الثاني، هو الطور الحد ෉ෲ يميل إلى ا
دراك بالحواس ويبدأ الطفل في الوعي بأسباب الوقوع الحدث، لكن غالبا ්ෲ إلى 7 سنوات، وفيه يسيطر ا
ويمكن للطفل هنا. أن يجري بعض عمليات ،Animisme يحائية ්ෲ ما يخضع تصوراته إلى نوع من ا
التصنيف على أسس حسية ويبقى الطفل كذلك، غير قادر على الربط المنطقي وعلى العكس،
ويتجه تفكيره نحو بناء المفاهيم بشكل أولي، كمفهوم المجموعة ولكن بصورة حسية.
المرحلة النمائية الثانية، وهي مرحلة التمدرس، وتنقسم إلى مرحلتين أساسيتين: مرحلة التمدرس
17 ] أي مرحلة العمليات - 12 ] حيث يسود الذكاء المشخص، ومرحلة التمدرس الثانية [ 12 - ولي [ 7 ෉ෲ ا
من المرحلتين: ෋ෳ الصورية أو الذكاء المجرد، لنرى ك
مرحلة العمليات المشخصة أو الذكاء المشخص: هنا نشهد لدى الطفل بداية تشكل 
جراءات المنطقية الرياضة ولكن اعتمادا على معطيات ووسائل حسية، ويبدأ الطفل في تعرف وبلورة ්ෲ ا
حتفاظ)، حيث يمكنه من ෋ෲ شياء، ويصبح قادرا على استعمال قابلية العكس (ا ෉ෲ خصائص الظواهر وا
قة بينهما، وتصبح له القدرة على ෋ෳ تشكيل بعض المفاهيم والقيام بالتجمع والتمييز بين الكل والجزء والع
شياء على أساس ෉ෳ قات السلسلة الترتيبية ل ෋ෳ استخدام منطق التفاضل والسببية (المقارنة.) وعلى إقامة ع
محددات كمية.
17 ]: هنا يتحرر الطفل -12/ مرحلة العمليات الصورية أو الذكاء المجرد: [ 11 
(المراهق) من معيقات التفكير المشخص لينتقل إلى إدراك المبادئ والنظريات عن طريق اختبار
التحليل المنطقي، إنه تفكير قضوي، أي أن الطفل يصبح قادرا ฏ෫ الفرضيات، وتفكير هذه المرحلة يقت
على إجراء عمليات مجردة على العمليات المنطقية (تفكير بين ـ قضوي) كما أن الطفل يصبح قادرا على
التحليل التوفيقي، حيث يوفق بين وضعيات وقضايا لتركيب الجديد، والواقع في هذه المرحلة يصبح نسقا
افتراضيا.
25

26. نشطة الذهنية الممكنة والقابلة للممارسة من طرف المتعلم حسب كل مرحلة نمائية: ෉ෲ * جدول يلخص العمليات أو ا
نشطة والعمليات الذهبية ෉ෲ نشطة التعليمية ا ෉ෲ السنوات نوعية الذكاء ا
26
مهارات حركية وحسية متنوعة حركات
بسيطة، حركات منسقة ومركبة، تكرار
خبرات حركية حسية في أوضاع
متشابهة (الشيمات)
* التدرب على تنسيق أفضل للحواس
مع الحركات.
قات عملية بين ෋ෳ * التدرب على إقامة ع
الخيرات العملية والحركات المختلفة.
شياء ෉ෳ * معالجة يدوية متنوعة ل
ฏී ذكاء عملي (ح
حركي)
دة الى ෋ෲ من الو
السنة الثالثة
0ـ 2
التعبير اللغوي على التجارب والخبرات
الحركية والحسية.
ث ذهنية حول ෋ෳ تكوين صورة وتمث
العالم.
قدرة هائلة على التعلم بواسطة
المحاكاة والحدس، اللعب، واللعب
الرمزي.
* كيفية تمثيل العالم الخارجي بواسطة
الكلمات والرموز.
نشطة الحركية ෉ෳ * فسح المجال ل
المتنوعة والرفع بالمثل إلى التعبير عنها
بصورة دقيقة
ذكاء ماقبل
عملياتي لغوي
ฏි سا ෉ෲ با
من السنة الثانية
7/ إلى 6
17/ 2ـ 16
شياء ෉ෲ * عملية التصنيف (تكونت من ا
تتشابه فيما بينها، ෾෨ قا من عنا ෋ෳ انط
إدراك بناء المفاهيم)
قات عدم ෋ෳ * عمليات الترتيب (إقامة ع
قا من ෋ෳ شياء انط ෉ෲ التساوي بين ا
ف فيما بينها). ෋ෳ خت ෋ෲ ا ෾෨ عنا
* تبسيط عمليات القياس المختلفة.
يطة أن ෾ු *بناء المفاهيم المختلفة
شياء ෉ෲ تكون مستقاة من الوقائع وا
الحسية.
*بناء العدد ومفهوم المجموعة
الرياضية.
*تطبيق قواعد ومبادئ وعمليات
قا من التأثير حركيا على ෋ෳ متنوعة انط
شياء. ෉ෲ ا
قية كالتعاون ෋ෳ خ෉ෲ *إدراك بعض القيم ا
والعدالة.
* إدراك مفاهيم الوزن والحجم والطول
والكم، والزمان والمكان.
ذكاء عملياتي
ฏී ح
من 7 سنوات
12/ إلى 11
* القدرة على ممارسة التفكير
واستنباطي
*القدرة على ممارسة التفكير
ستقرائي ෋ෲ ا
شياء ෉ෲ *ممارسة التفكير على ا
قات ... ෋ෳ والعبارات اللغوية والع
*التركيز على بنيات المعارف وعلى
كيفية انتظامها في انساق: التحليل
والتركيب وإعادة الصياغة من جديد.
نتاجيات الشخصية. ්ෲ * تشجيع ا
* ممارسة العمليات المنطقية والرياضة
المختلفة في بناء مختلف المعارف
شياء أو من ෉ෲ ق من ا ෋ෳ نط ෋ෲ سواء با
فكار والتصورات المجردة. ෉ෲ ا
نساق والنظريات ෋ෲ * بناء أوإعادة بناء ا
والمبادئ المجردة
ذكاء عملياتي
صوري
12/ من 11
إلى مافوق
(في طرق وتقنيات التعليم...)

27. 27
* النمو الوجداني حسب فرويد:
يولد الطفل حسب فرويد، كتلة من الطاقة الغريزية، ذات الدفاعية القوية ، وهي تتجه نحو البحث عن
والتي Libido م ، وهذه الطاقة يسمها فرويد اللبيدو ෉ෳ إرضاء حاجاتها ورغباتها تحقيقا لمبدأ اللذة وتجنبا ل
نساني ، وهي تتمركز طيلة فترة النمو في مناطق الجسد ، وتسمى ්ෲ شعور ا ෋ෳ تعتبر النواة الطفلية ل
و تتغير حسب التقدم في السن .ولقد قسم فرويد مراحل Les zones érogènes المناطق الشبقية
حسب تطور تموضعات الطاقة الليبدية في مناطق العضوية (affectif) النمو الوجداني العاطفي
نا الطفلي والمحيط ෉ෲ البيولوجية للطفل والمواقف السلوكية التي تنتج عنها في إطار التفاعل بين ا
جتماعي . ويمكن أن نقسم المراحل النمائية الوجدانية للطفل. حسب فرويد إلى أربعة مراحل أساسية ෋ෲ ا
(تصادف مرحلة ما قبل التمدرس):
ولى، وتتميز بتمركز الدوافع ෉ෲ د إلى السنة ا ෋ෳ وهي تمتد من المي stade oral: المرحلة الفمية 
اللبيدية في منطقة الفم الذي هو مصدر الغذاء والتعرف والتواصل مع العالم الخارجي. ويعتبر الطفل،
م في هذه ෉ෲ م وباقي العالم الخارجي امتداد لذاته (عدم التمايز) وتعتبر ا ෉ෲ في هذه المرحلة، ثدي ا
المرحلة حاسمة في تأثيرها على شخصية الطفل الوجدانية. وتنتهي هذه المرحلة بالفطام.
وتمتد من السنة الثانية إلى السنة الثالثة stade sadique -anal جية ෾෕ المرحلة السادية – ال 
ت والتربية على النظافة وتتشكل ෋ෳ قيات سلوك التخلص من الفض ෋ෳ ول مرة أخ ෉ෲ حيث يستقبل الطفل و
لها يستثمر ෋ෳ ج هي المنطقة الشبقية التي من خ ෾෕ على، وتعتبر هنا منطقة ال ෉ෲ نا ا ෉ෳ ولى ل ෉ෲ بذلك النواة ا
ن الطفل يمارس فيها بعض النزعات ෉ෲ الطفل طاقاته اللبيدية، وقد سميت هذه المرحلة بالسادية
م... ෉ෳ السادية تجاه أمه بواسطة عملية التبرز التي قد تسبب مشاكل ل
وتمتد من السنة الرابعة إلى السنة الخامسة حيث تعتبر هذه S. phalique: المرحلة القضيبية 
خر ويبدأ الطفل ෈ෲ المرحلة بداية اكتشاف العضو التناسلي الخاص بالطفل والتعرف على الجنس ا
ولي لوظائف هذا العضو مما يدخله في تجارب جنسية استيهامية، وفي هذه المرحلة يعيش ෉ෲ دراك ا ්ෲ ا
نثى، وهذه التجربة هي المدخل ෉ෲ خصاب والتساؤل عن عدم وجود القضيب عند ا ්ෲ الطفل تجربة ا
وديب. ෉ෲ نتقال الطفل إلى تجربة ا ෋ෲ الحاسم

28. وتبتدئ من حوالي السنة الخامسة أو السادسة إلى السنة S. oedepien وديبية ෉ෲ المرحلة ا 
ب ෉ෲ ك ا ෋ෳ م كموضوع لبيدوي، وامت ෉ෲ ك ا ෋ෳ اع امت ෾෨ السابعة وبعدها أحيانا، هنا يعيش الطفل الذكر
نثى كموضوع رغبة جنسية كذلك، حيث يتم اشتغال وبناء اواليات الثماهي والتقمص التي ෉ෳ بالنسبة ل
نثى. وفي هذه المرحلة تتطور الطاقة الليبدية ෉ෲ تحدد السيمات السيكولوجية للهوية الجنسية للذكر وا
نفصال عن الجسد الطفلي للتمركز في الخارج (مواضيع خارجية) والنزوع لتبني نماذج جنسية ෋ෲ نحو ا
خارجية.
وبعد هذه المرحلة الرابعة من النمو الوجداني للطفل تأتي المرحلة الموالية وهي مرحلة المراهقة
التي تصادف مرحلة التمدرس والتي يمكن تقسيمها إلى فترتين:
، حيث ترى مدرسة التحليل ෾෕ ولي: وتمتد من السنة السابعة إلى السنة الثانية ع ෉ෲ فترة التمدرس ا 
وديبي، ويعتبر المعلم وخصائص ෉ෲ اع ا ෾෩ أن الطفل يأتي إلى المدرسة وهو يحمل مخلفات ال ฏී النف
حاسما في إخصاب نزوعات الطفل الوجدانية وثمثله للسمات ෋ෳ شخصيته وجنسه (ذكر أو أنثى) عام
قية. وغالبا ما تنتهي هذه المرحلة عند ෋ෳ خ෉ෲ جتماعية وا ෋ෲ خر بأبعادها الجنسية وا ෈ෲ الجنسية لذاته وللجنس ا
والتيتمتد من أواخر السنة السابعة Phase de la tence حدود أواخر السنة السابعة لتبدأ مرحلة الكمون
إلى المراهقة. وتتميز هذه المرحلة بتضاؤل النزوعات الجنسية والدوافع الليبدية، التي ظلت تتفاعل
لتزامات ෋ෲ نسياب من طرف الطفل تجاه ا ෋ෲ هتمام وا ෋ෲ وتعمل طيلة المراحل السابقة، مقابل إعطاء ا
ل هذه الفترة، يعيش حالة شبه توقف ෋ෳ العائلية والمدرسية والدينية والسوسيوـ ثقافية عامة. والطفل، خ
باتجاه تغليب منطق الواقع على منطق الهو (مبدأ اللذة). (Libido) أو وضعية خمود الطاقة الغريزية
ل هذه المرحلة في وضعية تنظيم وترتيب المكونات الداخلية، التي تستمر في ෋ෳ خ ฏී ويكون الجهاز النف
ساسية لشخصية مرحلة النضج. ෉ෲ تشكيل القاعدة ا
12 إلى حوالي سن 17 ، حيث يرى / فترة التمدرس الثانية: وتسمى بمرحلة المراهقة وتمتد من سن 11 
ل هذه الفترة (المراهقة) إلى مرحلة نضج التموضعات الغريزية ෋ෳ فرويد بأن الطفل المراهق يصل خ
قتها بالمواضيع الحقيقية. وقد سمى فرويد هذه المحطة النمائية بعتبة النضج ෋ෳ للطاقة الليبدية في ع
ستيهامي إلى البعد الحقيقي (الواقعي). ويحاول هنا ෋ෲ من البعد ا ฏී ، إذ يتحول الموضوع الجن ฏී الجن
لتزامات الضاغطة للواقع. ෋ෲ المراهق أن يحقق أكبر قدر ممكن التوازنات بين اندفاعات رغبات الهو وا
28
(1994 (سلسلة التكوين التربوي عدد 1

29. 29
جتماعي: ෋ෲ * مراحل النمو ا
جتماعي بأنه الحيز الذي تحدث فيه الثأثيرات الطبيعية والسوسوـ ෋ෲ الوسط ا sillamy مي ෋ෳ يعرف سي
فراد. ويقسم الدارسون السيرورة ෉ෲ ت سيكوـوجدانية بين ا ෋ෳ اقتصادية والتربوية، وما يترتب عنها من تفاع
ث مراحل كبرى: ෋ෳ جتماعي عموما، إلى ث ෋ෲ نا ا ෉ෳ التكوينية ل
دة إلى ෋ෲ ول ،ويمتد من الو ෉ෲ ولى وتنقسم إلى طورين :الطور ا ෉ෲ ولى : مرحلة الطفولة ا ෉ෲ المرحلة ا 
تمايز ،وذلك لعدم تمييز الطفل ذاته وجسمه عن المحيط الخارجي ، ෋ෳ السنة الثالثة ويسمى أيضا طور ال
حساسات الحشوية والسطحيةالتي تستثيرها المثيرات الموضوعية ෋ෲ شعور الطفل هنا في ا ෾෩ وينح
اخ كتعبير ෾෩ في البكاء وال ෾෩ ل هذا الطور تنح ෋ෳ نفعالية للطفل الرضيع خ ෋ෲ ستجابات ا ෋ෲ الخارجية، وأهم ا
ل ෋ෳ بتسام...وخ ෋ෲ نتباه ،ا ෋ෲ عن طلب الغذاء أو الراحة الجسمية ، أو في بعض أشكال التعابير الوجهية، كا
جتماعي ෋ෲ ، حيث تتسع دائرة التفاعل ا ฏී نا الطفلي في التشكل النف ෉ෲ السنة الثانية من هذا الطور ،تبدأ ا
جتماعي فيبدأ من ෋ෲ نا ا ෉ෲ خوة...) ؛أما الطور الثاني من هذه المرحلة وهو الطور بناء ا ෉ෲ ة ا ෾ි෉ෲ لدى الطفل (ا
جتماعية ෋ෲ قات ا ෋ෳ السنة الثالثة ويمتد إلى حوالي السنة السادسة ، إذ في هذا الطور يعيش الطفل الع
جتماعية بدون أن يفكر فيها، ولهذا سيكون سلوكه ෋ෲ وهو يحيا حياته ا ෾ු بشكل اختباري عملي ومبا
ت تكيف خارجية لحظية ومؤقتة ، محدودة بالزمان والمكان والموقف أو ෋ෲ جتماعي عبارة عن حا ෋ෲ ا
جتماعي لدى الطفل نجد : ෋ෲ الوضعية ..ومن أهم المؤثرات التي تساهم هنا ، في تكوين ردود الفعل ا
المحاكاة أو لعبة التقمص ، حيث يتجه الطفل نحو تقليد وتمثيل أدوار الراشدين، ومن بين عوامل تكون
داة التي تمكن الطفل من تمثل وإدراك ෉ෲ ل هذا الطورنجد اللغة ،إذ أنها ا ෋ෳ جتماعي للطفل، خ ෋ෲ نا ا ෉ෲ ا
ل أشكال التواصل اللغوي مع الطفل، .يتجه إلى بناء ෋ෳ مواقع وأسس ورموز التواصل البينـفردي ،فمن خ
هذين البعدين والواقع من جهة أخرى .إن طفل ෋ෳ خر من جهة، وبين ك ෈ෲ نفصال بين نفسه وبين ا ෋ෲ لحظة ا
خرو مواقعه المحتملة ، ෈ෳ ول لذاته وموقعها ، ول ෉ෲ جتماعي ا ෋ෲ السنة الخامسة والسادسة يؤسس إدراكه ا
وللواقع وتجلياته وتمظهراته .
المرحلة الثانية: وتمتد من حوالي السنة السابعة إلى بداية المراهقة، حيث طفل السابعة أو الثامنة 
ئقية والمجتمعية، وعن السلوكات والمواقف. ويصبح طفل ෋ෳ تصور مشوش عن القيم الع ෋ෲ ليس لديه إ
دوار والسمات السطحية للشخصيات، ෉ෲ جتماعية وا ෋ෲ أكثر قدرة على ضبط المواقع ا ෋ෳ هذه المرحلة، فع
يجابي والسلبي من السلوكات ولكن بدون تحليل منطقي أو تحليل قيمي ්ෲ كما أنه يتمكن من ضبط ا
قي، إنه مقترن ومرتبط تمثليا بنتائج الفعل وليس بعلل وأسباب الفعل. كما أن الطفل في هذه ෋ෳ أخ
جتماعي. ෋ෲ يقدر على بناء أو استنباط المجرد كقيمة تحكم الفعل ا ෋ෲ المرحلة يحكم على المشخص و
مر ෉ෲ قاته المؤسساتية وضبط حدود سلوكاته تبعا لقيم ا ෋ෳ وحوالي سن التاسعة، يبدأ الطفل في عقلنية ع

30. والنهي والعقاب، ويصبح أكثر قدرة على تفضيل القيمة تبعا لمبدأ المعايرة، الذي يؤهله لوعي رمزية
قتهما بطقوس ෋ෳ أدواره في البيت والمدرسة، ووعي بعض سمات شخصيته، كالجنس والسن في ع
يصل الطفل إلى مستوى الضبط والسببية ෾෕ ة أو الحادية ع ෾ු وضوابط مجتمع الراشد. وحوالي سن العا
الواقعية والقيمية لبعض السلوكات والمواقف، حسب ما ينبغي أن يكون وليس حسب ما هو كائن.
إلى نهاية المراهقة ، حيث يعيش الطفل أزمة ෾෕ المرحلة الثالثة : وتمتد من السنة الثانية ع 
المراهقة كنتيجة للتغيرات الفزيولوجية النمائية(والوجدانية) لجسد المراهق، وما تحدثه من تأثيرات على
ترجع إلى ، Wallon جتماعي والموضوعي حوله، فأزمة المراهقة ، حسب فالون ෋ෲ إدراكه لذاته وللمحيط ا
والجسدي عامة؛ وعامل إجتماعي يتكون من ฏී تطور عاملين : عامل بيولوجي مرتبط بالنضج الجن
ئقي ෋ෳ جتماعي عموما والع ෋ෲ المواقف التي يفرزها النضج البيولوجي والفزيولوجي على المستوى ا
خاصة .وفي هذه المرحلة يصبح الطفل كذلك قادرا على تمثل قضايا النسق القيمي المجتمعي على
خروبناء مرجعية تفسيرية أكثر وضوحا ومنطقا ෈ෲ قة مع ا ෋ෳ عتباطي للموقف أو الع ෋ෲ أساس نفي التصور ا
نجد أن المراهق . Kohhberg خير ، وكما يرى كولبيوج ෉ෲ لية التبرير والتحليل .وفي ا ෋ෳ على مستوى استق
أو الكوني ( ฏී ل هذه المرحلة نحو بناء مفهوم الواجب والقيم بربطها بالبعد المؤس ෋ෳ يتجه اجتماعيا خ
30
(1994 . سلسلة التكوين التربوي، عدد 1
جتماعية لشخصية الطفل، والتي تعدمعرفتها ෋ෲ بعدما رأينا أهم الخصائص النمائية المعرفية والوجدانية وا
ورية في أي فعل تربوي أو تعلمي، سنحاول في المحور التالي، معرفة مفهوم الشخصية وأنماط ෾෪
نساني عامة. ්ෲ المعارف التي من الممكن أن يتعلمها الطفل خاصة والفرد ا