Torres Santomé, Jurjo (1998). "Michael W. Apple: El trasfondo ideológico de la educación". Cuadernos de Pedagogía. Nº 275 (Diciembre), págs. 36 – 44. Una conversación con Michael W. Apple es siempre algo que anima; su optimismo vital rápidamente contagia a sus interlocutores. Hacerle una entrevista es una buena manera de revisar el modo de pensar de quien ya es un punto obligado de referencia en el mundo de la educación. Nuestra intención es detectar cómo él está viviendo esta última década, en la que diferentes transformaciones sociales, políticas, económicas y, por supuesto, culturales y educativas nos llenan con demasiada frecuencia de desasosiego y desequilibran nuestros modos de pensar y actuar. La mirada directa a los ojos de su interlocutor es uno de los recursos de los que se vale para dejar constancia de su disponibilidad a compartir, para crear un clima de sinceridad en el que también puedan aflorar sus dudas e inquietudes. Desde los primeros momentos, se percibe su disponibilidad a colaborar y luchar por un mundo más justo y, a fin de cuentas, más humano. Cuando comienza una conferencia fuera de su universidad, intenta crear un ambiente de cercanía, y para ello acostumbra a acudir a alguna referencia sobre su familia. Si está en España, nos contará cómo algunos de sus parientes estuvieron comprometidos en la defensa de la República; si se encuentra en Brasil, también allí dejará constancia de alguna rama de su familia que echó sus raíces en este país, y con quienes desea recuperar el contacto. El caso es no aparecer nunca como un forastero, como alguien extraño a aquella realidad. Es su manera de dejar aflorar una personalidad solidaria, su apuesta por quienes suelen llevar las de perder, los grupos humanos socialmente más desfavorecidos.

1. 36 Cuadernos de Pedagogía / N.0
275 / Diciembre
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E N L A E S C U E L A
Cuadernos de Pedagogía ¿Se puede afirmar
en su caso que haber vivido en una familia com-
prometida con ideologías y luchas socialistas deja
huella?
Michael W. Apple Es cierto. Yo procedo de
una familia muy comprometida con la política so-
cialista y comunista, pero también con las posi-
ciones antirracistas. Nací en una ciudad, Patterson,
New Jersey, que está entre las tres ciudades más po-
bres de los Estados Unidos. Fue la ciudad de las pri-
meras huelgas políticas en Norteamérica, organiza-
das por anarquistas, comunistas y socialistas. En
concreto, refiriéndome a mi familia, crecí condi-
cionado políticamente por mi abuela y mi abuelo,
oyendo en su regazo historias sobre las luchas obre-
ras y las huelgas más importantes. También me
marcó el haber asistido a una escuela primaria con
alumnado mayoritariamente afroamericano y, en
general, inmigrantes de clase trabajadora. Rápida-
mente aprendí de mi familia el significado de las
luchas políticas; luego, en la vida cotidiana en la
escuela, comprendí lo que era el racismo: mis
Michael W. Apple
El trasfondo ideológico de la educación
Jurjo Torres Santomé*
Una conversación con
Michael W. Apple es
siempre algo que
anima; su optimismo
vital rápidamente
contagia a sus
interlocutores. Hacerle
una entrevista es una
buena manera de
revisar el modo de
pensar de quien ya es
un punto obligado de
referencia en el mundo
de la educación.
Nuestra intención es
detectar cómo él está
viviendo esta última
década, en la
que diferentes transformaciones
sociales, políticas, económicas y,
por supuesto, culturales y educativas
nos llenan con demasiada frecuencia
de desasosiego y desequilibran
nuestros modos de pensar y actuar.
La mirada directa a los ojos de su
interlocutor es uno de los recursos de
los que se vale para dejar constancia de
su disponibilidad a compartir, para
crear un clima de sinceridad en el que
también puedan aflorar sus dudas e
inquietudes.
Desde los primeros
momentos, se percibe
su disponibilidad a
colaborar y luchar por
un mundo más justo
y, a fin de cuentas,
más humano. Cuando
comienza una
conferencia fuera de
su universidad, intenta
crear un ambiente de
cercanía, y para ello
acostumbra a acudir a
alguna referencia
sobre su familia. Si
está en España, nos
contará cómo algunos
de sus parientes
estuvieron comprometidos en la
defensa de la República; si se encuentra
en Brasil, también allí dejará constancia
de alguna rama de su familia que echó
sus raíces en este país, y con quienes
desea recuperar el contacto. El caso es
no aparecer nunca como un forastero,
como alguien extraño a aquella
realidad. Es su manera de dejar aflorar
una personalidad solidaria, su apuesta
por quienes suelen llevar las de perder,
los grupos humanos socialmente más
desfavorecidos.
MARGASAMPAIO.
democracia escolar, entrevista, Michael W. Apple

2. Diciembre / N.0
275 / Cuadernos de Pedagogía 37
primeros amigos eran todos afroamericanos y
eran tratados de manera diferente. Desde muy
pronto fui descubriendo que, además de las cues-
tiones políticas y económicas que están relacio-
nadas con el mundo del trabajo, también impor-
taba la cuestión de la raza. Mi madre participaba
abiertamente en el trabajo antirracista, era una
activista. Yo fui al Sur con muchas otras perso-
nas, para abrir escuelas que habían cerrado los
grupos racistas. Más tarde, también me impliqué
en las luchas sindicales, llegando a ser presidente
de un sindicato de profesores y profesoras, algo
que también me sirvió para comprobar que las
luchas del profesorado, al igual que las de otros
colectivos de trabajadores y trabajadoras, eran
una parte de la lucha general por la transforma-
ción de la sociedad.
CdP Michael W. Apple cuenta cómo en uno de
los libros que había en su casa, en El capital de
Karl Marx, su madre había escrito: «Este libro es
propiedad de...», algo que le chocaba desde la ideo-
logía comunista que defendía. Su familia lo va po-
niendo en contacto con libros en los que se dejaba
claro que era preciso cambiar una realidad que era
injusta. Pero ¿cuándo y qué situaciones son las que
van orientándole hacia el mundo de la educación?
MWA Provengo de una familia de impresores;
mientras mis compañeros, después de las clases,
se iban a jugar, a mí desde que tenía cinco años
me tocó trabajar en una imprenta. Ya entonces la
idea de alfabetización en general y de alfabetiza-
ción política era consustancial con el hecho de ser
impresor. Y pienso que, poco a poco, entre mis
aspiraciones, confluyeron la idea de desear ir a la
universidad y la de querer ayudar a incrementar el
número de personas alfabetizadas. De esta manera
llegué a ser profesor, debido a mis orígenes —la
clase social a la que pertenecía— y a la labor que de-
sempeñé en una imprenta. Debe tenerse en cuenta
que el trabajo de impresor consiste en imprimir
cosas para que la gente las lea.
CdP Es usted uno de los intelectuales con un
importante número de obras publicadas. Cada uno
de los libros que escribió supuso un gran impacto.
Su agudeza de análisis ayudó a desmontar posi-
ciones que hasta ese momento eran dominantes.
¿Cómo establece la continuidad entre sus obras?
¿En qué medida sus publicaciones mantienen una
coherencia entre sí o son el fruto de un cambio de
perspectiva con respecto a posiciones anteriores?
MWA Como afirmo en la introducción del li-
bro Política cultural y educación, todos los libros de-
berían ser vistos como válidos hasta nuevo aviso;
tendrían que llevar estampada en la portada, al la-
do del título, la palabra temporal o «provisional».
Esto es realmente importante. Yo soy una perso-
na muy política, profundamente comprometida
con la transformación educativa y social. No pue-
do imaginar una cosa sin la otra. Pero a la hora
de escribir libros, surge siempre un nuevo autor;
cuando uno escribe, siempre modifica algo su pen-
samiento, al igual que la participación en una ac-
ción política te hace también reconsiderar ciertas
dimensiones hasta ese momento impensadas. No
me defino a mí mismo sólo como autor; soy tam-
bién un activista político, y no quiero separar mi
dimensión política de mis concepciones éticas ni de
mi trabajo intelectual. Todos esos aspectos son de-
cisivos en mi vida.
Una de las grandes intuiciones de Marx fue que
el mundo está en continuo movimiento, y yo tam-
bién estoy en constante actividad. Por consiguien-
te, no dudo de que es necesario hacer una revisión
de cada uno de los libros que escribo, que cada nue-
vo libro está construido sobre el anterior. Si te fijas
en todas mis obras, desde Ideología y currículo hasta
Política cultural y educación, siempre hay una sec-
ción en la que reviso críticamente cuestiones an-
teriores. Pero hay un peligro en todo esto: existen
ciertos planteamientos que no quiero revisar, pues
creo que todavía son válidos. Por ejemplo, en Ideo-
logía y currículo, digo que la pregunta más impor-
tante que podemos hacernos es: ¿de quién es el
conocimiento que está siendo enseñado en las es-
D E M O C R A C I A
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M O N O G R Á F I C O
«Yo soy una persona muy
política y comprometida con la
transformación educativa y
social. No puedo imaginar una
cosa sin la otra»
MARGASAMPAIO.

3. 38 Cuadernos de Pedagogía / N.0
275 / Diciembre
cuelas? Podemos ser más sofisticados a la hora de
revisar esta formulación, pero no deseo modificar
ese interrogante, pues constituye la clave del tra-
bajo de toda mi vida, tanto desde el punto de vis-
ta político como intelectual.
CdP El libro de texto es un recurso que promue-
ve determinadas perspectivas y, al mismo tiempo,
oculta o deforma otras. Sus análisis sobre la pro-
ducción y la función de los libros de texto siguen
siendo un obligado punto de referencia. En estos
momentos, a las puertas de un nuevo siglo, ¿qué
importancia les sigue otorgando?
MWA Es una pregunta complicada. En primer
lugar, hay dos razones por las que quiero seguir
centrándome en los libros de texto. Una, la prin-
cipal, nos guste o no, es que en todo el mundo el
currículo oficial se concreta en el libro de texto.
Aunque el profesorado, y también los estudiantes,
reconstruya y altere esta propuesta, los libros de tex-
to fueron y siguen siendo cruciales, porque son la
esencia del currículo, es
donde se define qué co-
nocimientos se enseñan.
Elotromotivorespon-
de a razones teóricas y
políticas. El libro de tex-
to es un producto eco-
nómico, por consiguien-
te se entiende la econo-
mía de la educación a
través de él. Pero tam-
bién forma parte de la
producción del conoci-
miento oficial, tanto cul-
turalcomogubernamen-
tal. Por lo tanto, el libro de texto nos enseña cómo
funciona la educación cultural, política y económi-
camente.
Considero que es preciso ampliar la idea de lo
que cuenta como texto. En Maestros y textos y en
El conocimiento oficial, la idea de texto está ya am-
pliada, e incluye cualquier cosa que se pueda poner
en una máquina. Esto explica que existan ciertas
presiones por parte de los nuevos grupos de la cla-
se media, que ven oportunidades de ascender so-
cialmente consiguiendo habilidades en el manejo
de los ordenadores.
CdP ¿Qué supone ser competentes con las nue-
vas tecnologías?
MWA Creo que sólo es un eslogan, pues no
comporta una apuesta por una alfabetización crí-
tica, sino únicamente la forma de conectar la má-
quina con las necesidades de los capitalistas. Pero
todas estas presiones provocan que la tecnología
tenga muchísima importancia en los centros edu-
cativos de todo el mundo, especialmente en las
escuelas ricas.
Todo esto tiene sus pros y sus contras. Por un
lado, es muy importante para mí tener un orde-
nador, porque debido a mi artritis, no puedo sen-
tarme y escribir con bolígrafo y papel. Las nuevas
tecnologías me aportan ventajas, y las pueden apor-
tar también a los niños y niñas. Pero, por otro lado,
no todos podrán obtener los mismos beneficios. Se
creará una nueva barrera entre los hijos e hijas de
las familias pobres y de clase obrera y los de las ri-
cas, que tendrán un ordenador en casa. Como
siempre, es preciso preguntarse cuáles son las ven-
tajas diferenciales que se establecen.
El acceso a estas nuevas tecnologías es total-
mente diferencial y, según se detecta en Estados
Unidos, difiere en función de dimensiones tales
como la raza, la clase y el género. Por ejemplo, la
gente de clase media y alta está aprendiendo có-
mo programar el ordenador y está haciendo cosas
muy creativas con él. En cambio, el alumnado
perteneciente a la clase trabajadora, y en concreto
las mujeres, aprenden a utilizar los procesadores
de textos para poder trabajar como secretarias.
Esto da como resultado la reproducción de un
tipo particular de relaciones de poder. De todas
formas, no tiene por qué
ser así irremediablemen-
te. Estoy familiarizado
conmuchasescuelas,por
ejemplo la Escuela Frat-
ney en Milwaukee, Wis-
consin, y de la que hablo
más extensamente en el
libro Escuelas democráti-
cas, donde están usando
ordenadores con niños y
niñas de clase obrera y
de diferentes tradiciones
étnicas de forma creati-
va y socialmente crítica.
Por eso debemos tener cuidado en no desechar
las nuevas tecnologías diciendo que sólo sirven
para una nueva forma de reproducción de la do-
minación; podemos encauzar esos intereses hacia
fines más progresistas.
CdP Cada vez surgen más competidores a la di-
mensión informativa de las escuelas, entre los que
cabe destacar el papel de los mass media. Éstos,
además, empaquetan la información de una ma-
nera mucho más atractiva y sugestiva. ¿Qué papel
tienen que desempeñar las escuelas en la prepara-
ción de los niños y niñas para la lectura de los me-
dios de comunicación?
MWA Una respuesta simple sería: lograr una
alfabetización crítica, política, una alfabetización
que capacite a las personas para comprender la rea-
lidad y participar en su comunidad. El alumnado
de los países industrializados, así como el de otros
muchos países, pasa muchas horas frente a los te-
levisores o dedicado a actividades culturales po-
pulares. Al mismo tiempo, el poder de la institu-
ción escolar en cuanto árbitro, como distribuidor
del conocimiento oficial, está siendo cuestionado
y criticado por el capital, en un intento de utili-
zarlo para la generación de mayores beneficios.
M
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«El libro de texto
nos enseña cómo
funciona la educación
cultural, política
y económicamente»

4. Diciembre / N.0
275 / Cuadernos de Pedagogía 39
En los Estados Unidos, existe un canal de tele-
visión llamado Canal 1, destinado a las escuelas,
que ofrece diez minutos de noticias y dos minu-
tos de publicidad. El canal regala a los centros el
equipamiento necesario para que puedan tener ac-
ceso a él: una antena parabólica y vídeos y moni-
tores de televisión para cada aula. A cambio, el
centro firma un contrato en el que se recoge que,
durante cinco años, todo el alumnado del ciclo
superior de primaria y de educación secundaria
contemplará dos minutos de publicidad diaria-
mente. Ésta es una tragedia de inmensas propor-
ciones, porque se vende el alumnado a las empre-
sas multinacionales como audiencia cautiva. Pero
en este proceso, algunos docentes promueven pro-
yectos de alfabetización crítica. Enseñan al alumna-
do a deconstruir los anuncios publicitarios, realizan
parodias de la publicidad utilizando el vídeo para
que los chicos y chicas, además, se diviertan.
La utilización de los medios de comunicación
en las aulas debe servir para desarrollar las capaci-
dades de crítica del alumnado. Al mismo tiempo,
estos medios y la cultura popular tienen un rol
positivo que desempeñar, no sólo uno decons-
tructivo: deben redefinir lo que cuenta como co-
nocimiento oficial e incluir muchas cosas que si-
guen fuera del foco de atención escolar, pero que
interesan a un buen número de estudiantes: mú-
sica moderna, creación de obras de teatro más po-
pulares... Es importante convertir los medios de
comunicación de masas y la cultura popular en
una parte primordial del currículo.
CdP Pero para hacer todo lo que sugiere es pre-
ciso también reconsiderar el papel del profesorado.
Hace unos años había una coincidencia en consi-
derarlo como intelectual; más tarde el discurso tec-
nocrático alteró casi enteramente este puesto de tra-
bajo, alejando a quienes lo desempeñan de su rol crí-
tico. ¿Considera que el profesorado, en concreto el
norteamericano, está preparado para enseñar este
tipo de alfabetización del que habla? ¿Cuál es el
papel que le corresponde en esta sociedad informa-
cional como intelectual comprometido en la lucha
por alcanzar mayores cotas de democratización?
MWA En general, pienso que el colectivo do-
cente no está preparado para esta alfabetización en
los medios. Una de las razones de ello es que las
escuelas, tanto de primaria como de secundaria,
en la mayoría de las naciones están siendo atacadas
desde posiciones neoliberales, neoconservadoras
y de populismo autoritario. Los sistemas escolares
están siendo integrados dentro de proyectos in-
dustriales, contemplados como recursos para la
obtención de capital humano, para la creación de
trabajadores y trabajadoras dóciles.
Este estado de cosas exige también que el pro-
fesorado de todos los niveles educativos establez-
ca alianzas, lo que a su vez requiere también que
contemplemos a los profesores y profesoras como
intelectuales, en términos políticos. Como Grams-
ci y otros nos recuerdan, todas las personas son in-
telectuales; todas tienen en su conciencia ingre-
dientes para elaborar buenos y malos juicios.
Es obvio que existen muchas presiones para re-
definir el trabajo en la enseñanza, pero no en la
dirección de considerarlo como un trabajo inte-
lectual. Cuando, a principios de los ochenta, es-
cribí en Educación y poder acerca de la descualifica-
ción del profesorado, o en Maestros y textos sobre
la desprofesionalización, estaba hablando de la
proletarización del trabajo de las profesoras y pro-
fesores como sinónimo de su desintelectualiza-
ción, de su pérdida de la condición de intelectual.
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MARGASAMPAIO.

5. 40 Cuadernos de Pedagogía / N.0
275 / Diciembre
Es como decir: «Yo haré lo mismo que los opera-
dores de una máquina... Yo haré lo que otras per-
sonas piensan y deciden. Otras personas harán el
trabajo intelectual, yo sólo lo pondré en práctica,
aplicaré sus recomendaciones o recetas a la prác-
tica». Éste es un proceso verdaderamente peligro-
so. Debemos reintelectualizar el trabajo que se
lleva a cabo en las instituciones escolares, sacar a la
luz sus dimensiones políticas y éticas, de manera
que se puedan apreciar las interrelaciones de este
trabajo con el que llevan a cabo otros movimien-
tos sociales.
CdP Desde hace unos años, se están producien-
do muchos ataques contra el profesorado, y creo
que éste viene respondiendo en muchos casos de
manera corporativista. A mi modo de ver, ésta es
una de las razones que explica la confrontación con
muchas familias y que se promueva, a su vez, un
corporativismo de estas últimas.
MWA Estoy completamente de acuerdo con
su análisis. Cuando fui presidente de un sindica-
to de docentes, no de universidad, sino de escue-
las públicas, una de las batallas internas era deste-
rrar esta clase de políticas sindicales de tipo cor-
porativo y de protección. Creo, no obstante, que
los sindicatos deben tener también una función
protectora, pues representan la única voz colecti-
va del profesorado, y ahora es cuando los ataques
desde la derecha son más fuertes en numerosos
países.
En momentos de neoliberalismo y neoconser-
vadurismo, es preciso esforzarse para proteger las
conquistas profesionales logradas en lo que se re-
fiere a la defensa de la escuela pública y al papel
del Estado como soporte. Pero al mismo tiempo,
la idea de profesionalización que se está promo-
viendo es bastante corporativa, o peor aún: pose-
siva e individualista.
CdP ¿Cómo se conjuga esta nueva tendencia
con modelos de sociedad en los que las exigencias
de participación y de conquistar mayores cotas de
democratización están en la agenda de todas las
personas y colectivos humanos?
MWA Ésa es la cuestión. Si se propugna la fi-
gura de un profesional como la de alguien que
goza de una autonomía total y, por consiguiente,
que no tiene que trabajar necesariamente con
otras personas, entonces es fácil que se esté di-
ciendo implícitamente que no necesita tomar en
consideración las necesidades de los grupos socia-
les oprimidos. Sin embargo, es preciso constatar
que en los Estados Unidos, en estos momentos,
los verdaderos movimientos progresistas en edu-
cación están siendo estimulados por la lucha en
favor de la libertad y la democracia de los colecti-
vos afroamericanos, de latinos, etc. Los movimien-
tos sociales presionan cada vez más contundente-
mente en pro de escuelas y currículos más relevan-
tes e integrados en la comunidad, sensibles a las
necesidades culturales y sociales de sus miembros.
Es preciso ser conscientes de que el profesora-
do no es inmune a los ataques neoliberales. Algu-
nos docentes se han vuelto muy conservadores, y
eso me preocupa. Los sindicatos están demasiado
obsesionados con las condiciones laborales y los
salarios, lo que hace que algunas veces pierdan de
vista los análisis políticos y éticos acerca de los
contenidos culturales que están promoviendo las
instituciones escolares.
A mi modo de ver, los sindicatos tienen que re-
cuperar algo de su radicalismo tradicional, lo cual
no conlleva olvidarse de la defensa y mejora de las
condiciones salariales y laborales. Máxime en
momentos en los que, por ejemplo, en Latinoa-
mérica las profesoras y profesores están convirtién-
dose en los nuevos pobres. Pero, al mismo tiempo,
las cuestiones de solidaridad son algo esencial, no
sólo como algo interno, entre docentes, sino por
las luchas de otros colectivos sociales progresistas
de nuestro entorno e, incluso, de otros países.
CdP Resulta llamativo que uno de los supuestos
que manejan bastantes docentes es que las familias
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«La idea de profesionalización
que se está promoviendo
es bastante corporativa o,
peor aún, posesiva e
individualista»
MARGASAMPAIO.

6. Diciembre / N.0
275 / Cuadernos de Pedagogía 41
son colectivos conservadores, que siempre defien-
den opciones de derechas o conservadoras. ¿Cómo
ve usted esta especie de rivalidad que existe en bas-
tantes instituciones escolares entre el profesorado y
las familias?
MWA Estoy convencido de que la construc-
ción de la familia como rival y la creación de esta
oposición entre escuelas y familias ha sido pro-
movida por la derecha tanto en este país como en
el mío. Para ganar en el Estado hay que ganar en
la sociedad civil, y una de las cosas que la nueva de-
recha ha sido capaz de hacer es comprender a
Gramsci mejor de lo que lo han hecho algunos en
el ámbito de izquierda. La derecha ha entendido
bien que una parte de la lucha por la hegemonía
consiste en luchar por el sentido común. Así por
ejemplo, la derecha ha sido mucho más inteligente
al hacer de la democracia no un concepto político,
sino un concepto económico. Las familias eligen
escuelas privadas, y así los niños y niñas se con-
vierten en mercancías con las que se busca una
rentabilidad. Los hijos e hijas son propiedad pri-
vada de las familias, y el Estado ya no se interesa
por ellos. El mundo es un supermercado, y las fa-
milias ven al profesorado como aquellas personas
que les suministran servicios. Asumen que esta
concepción mercantilista es a lo que se reduce el
concepto de democracia. La democracia ya no im-
plica una participación política en las institucio-
nes públicas, sino que se reduce a las posibilidades
de compra de servicios.
A veces, el profesorado es incluso más conser-
vador que muchas familias. Cuando un colectivo
docente quiere trabajar de una manera progresis-
ta, es probable que llegue a tener muchos proble-
mas con las familias; éstas se comportan de mane-
ra individualista, y como tal compran y venden con
criterios empresariales. Ahora, dado el éxito de las
políticas neoliberales y de la nueva derecha, las fa-
milias afirman: «Sí, desde luego que estamos a favor
de la democracia», pero democracia ahora equiva-
le a poder elegir entre productos. Y ésta es una
transformación tan real que dificulta enormemen-
te las alianzas sociales.
CdP En este panorama, ¿cuál es el papel que
están desempeñando los intelectuales posmoder-
nistas en estos momentos?
MWA Creo que lo que este conjunto de inte-
lectuales denomina la «gran narrativa» nunca ha
existido en Estados Unidos. Son muy reveladores
algunos elementos del posmodernismo que su-
brayan que las personas poseen múltiples subjeti-
vidades. Pero esto, que se ha venido diciendo en
los trabajos neomarxistas desde hace bastantes años,
no es nada nuevo. Sin embargo, el posmodernis-
mo es útil al situar las cuestiones políticas y de
identidad en un modelo de centro y no en un
único centro. Pero en Estados Unidos buena par-
te de este material ha sido importado de Francia,
y me parece muy peligroso importar este pensa-
miento a los Estados Unidos o a cualquier otro si-
tio. En primer lugar, porque la izquierda nunca
ha sido un sector mayoritario en dicho país, inte-
lectual o políticamente hablando.
Muchas personas que argumentan en contra de
la gran narrativa han olvidado la historia de Nor-
teamérica, porque la gran narrativa, en la que la
dimensión social lo explique todo, nunca existió:
en Estados Unidos, es la economía la que da sen-
tido a las cosas. Esto significa que existe una con-
tradicción en el seno del proyecto intelectual pos-
moderno.
Las clases sociales no han desaparecido; la eco-
nomía política tampoco. Pero muy a menudo el in-
telectual posmodernista ha olvidado las condicio-
nes materiales que han propiciado su propio discur-
so. La gente que escribe en las universidades recibe
un salario, que procede del excedente que gene-
ran las personas asalariadas que trabajan en fábri-
cas, en oficinas o en sus domicilios con trabajos
no retribuidos. Me gustaría que las personas que
se consideran intelectuales posmodernistas no utili-
zaran sus elegantes e interesantes teorías como ex-
cusa para no hablar sobre clases sociales y economía.
D E M O C R A C I A
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«La oposición entre escuelas
y familias ha sido
promovida por la derecha
tanto en este país como
en el mío»
MARGASAMPAIO.

7. 42 Cuadernos de Pedagogía / N.0
275 / Diciembre
El hecho de que estemos cambiando hacia una eco-
nomía posfordista, cosa que no creo que sea com-
pletamente cierta, no significa que debamos hablar
únicamente de consumo. También tenemos que
hablar de la producción. Las relaciones de produc-
ción son cruciales. Las escuelas están siendo invadi-
das por el capital, y hablar sólo sobre la sociedad
posmoderna es muy arriesgado.
CdP Una de las grandes polémicas, en práctica-
mente todo el mundo, gira en torno a la cultura que
promueven los sistemas educativos. ¿Qué conoci-
mientos cree usted que necesitan las nuevas gene-
raciones en este momento histórico para entender
la sociedad? ¿Cómo se deberían tomar las decisio-
nes políticas para su concreción?
MWA Uno de los beneficios del análisis pos-
modernista es el del cuestionamiento del conoci-
miento; esto es, de qué se está definiendo como
conocimiento. Están afirmando que no existen
posturas inocentes, que todo conocimiento es una
relación de poder. Actualmente, este debate ha ido
demasiado lejos, y hay verdaderos problemas con-
ceptuales en torno a este tema, cuando no también
una propensión en determinados sectores hacia
cuestiones totalmente irrelevantes y que yo re-
chazo, pues nos conducen hacia una política cen-
trada en lo étnico y el relativismo, algo que con-
sidero muy peligroso.
En este estado de cosas, uno automáticamente
se pregunta: ¿de quién es el conocimiento que se
promueve?, ¿qué lugar ocupo? Desde un plantea-
miento semejante, las cuestiones de conocimiento
y poder resultan interesantes e importantes punto
por punto. Sin embargo, pienso que, al hacer esto,
se dan una serie de límites y contradicciones reales.
Este movimiento posmodernista y postestruc-
turalista es un gran barco que tiene mucha gente
que trabaja y se desarrolla en direcciones diferen-
tes. Pero la mayoría de sus defensores toma una
posición relativista y, por lo general, dejan en el
aire la cuestión de qué conocimientos se deben
enseñar.
La política posmoderna tiende a ser una políti-
ca de procedimientos; asume que una vez que es-
temos comprometidos, automáticamente respon-
deremos de alguna manera a la cuestión de qué
conocimientos son los más importantes. En cam-
bio, la derecha política dice: «Aquí está lo que de-
bes enseñar». Se podría usar para explicarlo la si-
guiente imagen: estamos en un puente y tenemos
que saltar porque hay fuego detrás de nosotros. La
derecha dice: «¡Salta!», y he aquí que debajo apa-
rece la red. Podemos no estar de acuerdo con to-
da la extensión de la red, pero sabemos que hay
algo allí. Sin embargo, el posmodernista dice:
«¡Salta! No sabemos lo que hay debajo, pero par-
ticiparemos en la construcción de la red». Iremos
haciendo una deconstrucción en nuestra bajada,
pero nunca sabremos si nos vamos a golpear con
las rocas o con la red cuando saltemos.
CdP Ante este panorama ¿qué podría hacerse?
MWA Sería conveniente que volviéramos a al-
gunas intuiciones de Gramsci. Él nos recordó que
es muy importante que la gente tenga acceso al
conocimiento necesario para sobrevivir. Por lo
tanto, parte de nuestra tarea es poner sobre la me-
sa las destrezas y el conocimiento oficial existen-
te, deconstruirlo, reconstruirlo en torno a princi-
pios democráticos. Pero no lo debemos rechazar,
aunque es preciso reconocer que ese conocimiento
oficial fue producido a espaldas y sobre las espaldas
del trabajo y la vida de las personas reales.
M
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MARGASAMPAIO.

8. Hay una cuestión política e intelectual que quie-
ro defender. Es la de no asumir que todo el conoci-
miento es relativo. Pienso que podemos clasificar el
conocimiento en bueno y malo. Lógicamente,
debe ampliarse el número de personas que van a
llevar a cabo esa clasificación, y se debe incluir a
las que se verán afectadas por ese conocimiento.
Después de todo, el profesorado y los movimien-
tos sociales no han sido marionetas. Ha habido
victorias en relación a
lo que se incluye como
contenidos escolares en
el conocimiento oficial.
Foucault nos recuerda
que el poder y el conoci-
miento también pueden
ser progresistas.
CdP En estos mo-
mentos hay muchas per-
sonas que se encuentran
un tanto perdidas ante
una confrontación bas-
tante dura entre los par-
tidarios de las posiciones posmodernistas y su pro-
clamación del final de las grandes narrativas y, por
otro lado, los ideales de la modernidad. ¿Cuál es
su punto de vista ante este panorama?
MWA Lo que acabo de decir creo que ya indi-
ca algo sobre el poder de las grandes narrativas y
muestra, al mismo tiempo, las contradicciones de
un movimiento «post» basado en políticas de iden-
tidad. Los supuestos de la mayoría de los posmo-
dernistas parten de que se deben fomentar las
políticas de identidad; es la política más impor-
tante, la de la subjetividad. Parten de la idea de que
ellos son progresistas. Pero las políticas de identi-
dad, en una época en la que la derecha está en el
poder, suelen acabar convirtiéndose en políticas
de identidad retrógrada y no precisamente pro-
gresista, que se inclina con gran celeridad hacia las
agendas derechistas. Un ejemplo de ello lo cons-
tituye el movimiento de identidad cristiano con-
servador, que conforma el movimiento miliciano
de corte fascista en los Estados Unidos, el cual, a
su vez, está detrás de la terrorífica bomba que, ha-
ce pocos años, ocasionó tantos muertos en Okla-
homa, al destruir todo un enorme edificio. La de-
recha cristiana fascista defiende una política de
identidad. Podemos constatar también este fe-
nómeno con Le Pen en Francia, en España con
los movimientos antigitanos y antiinmigrantes,
en Alemania muy visiblemente con las políti-
cas de xenofobia y, por
supuesto, también en el
Reino Unido.
A pesar de todo ello,
tampoco quiero ser de-
masiado negativo con los
posmodernistas,puesme
han influido muchas de
sus teorías, como mues-
tran mis últimos libros,
El conocimiento oficial y
Política cultural y educa-
ción, cuando hablo acer-
ca del proceso a través
del cual la gente llega a
ser de derechas. Es interesante no olvidar que el
foco de atención de la mayoría de las políticas de
identidad partió de concepciones de identidad
de izquierdas. No obstante, pienso que la mayoría
de las políticas de identidad, justo ahora, están en
manos de la derecha.
CdP ¿Por qué las personas tienen necesidad de
encontrar un cabeza de turco?
MWA Si tratamos de solventar interrogantes
acerca de lo que está pasando en nuestra sociedad,
necesitaremos prestar atención necesariamente a
las circunstancias materiales en las que se desarro-
lla nuestra vida.
Esto necesita no sólo un entendimiento pos-
moderno, sino un entendimiento estructural del
modelo de movilidad social descendente, de las
razones de los grandes miedos en tiempos de cri-
sis económica. Pero también es preciso conocer
las teorías postestructurales del discurso; éstas re-
D E M O C R A C I A
E N L A E S C U E L A
M O N O G R Á F I C O
«Hay elementos muy
progresistas en muchas
escuelas y esa fue la razón que
me llevó a editar el libro
Escuelas democráticas»
Diciembre / N.0
275 / Cuadernos de Pedagogía 43

9. 44 Cuadernos de Pedagogía / N.0
275 / Diciembre
sultan muy útiles para saber por qué circulan cier-
tos discursos, por qué la gente ahora los encuen-
tra atractivos.
Muchas personas ven cómo sus economías se
están desmoronando. El capital ha subvertido sus
culturas y comunidades, y las personas se sienten
como si su mundo cultural y económico estuvie-
se siendo destruido. Los hombres y mujeres quie-
ren entender por qué. No son estúpidos. Y una de
las razones por las que circula el discurso de la dere-
cha no es por el poder de su discurso, sino porque
la derecha tiene millones de dólares detrás de sí; con
ellos se asegura la difusión de sus discursos.
Necesitamos una comprensión estructural y
postestructural. No soy una iglesia, por lo que no
estoy preocupado por la
herejía. No me preocu-
pa si he dicho algo que
no es correcto. Pienso
que hay elementos en el
postestructuralismo y en
el posmodernismo sobre
el poder de los discursos
y su circulación que son
muy productivos, pero
tienen que tener y nece-
sitan asimismo un buen
conocimiento y com-
prensión de otras clases
de poder. Resulta crucial
entender que las grandes narrativas que busca la gen-
te no son simplemente discursivas, sino que sirven
para que puedan seguir adelante con sus vidas.
CdP ¿Hasta qué punto es posible la democrati-
zación de la escuela en un contexto económico y
social neoliberal, neoconservador y sumamente com-
petitivo? ¿Cuál es el grado de autonomía de la ins-
titución escolar?
MWA A la hora de hablar de la cultura política
de derechas que está dominando nuestras socie-
dades en la actualidad, es imprescindible no con-
siderar a la derecha como un bloque compacto de
intereses. Existen importantes contradicciones en
su seno; así, los grupos neoliberales defienden la
idea de un Estado débil, reducido a su mínima
expresión, mientras que al mismo tiempo los neo-
conservadores desean que sea más fuerte. Los
neoliberales no quieren necesariamente un siste-
ma escolar con un fuerte peso de la religión; sus
críticas se centran en la ineficiencia de las escue-
las. El capital se mueve a base de desintegrar valo-
res, no precisamente reforzándolos; miden los va-
lores a través de su utilidad en el mercado. No
obstante, hasta el presente, a todos los subgrupos
que componen la derecha les sigue interesando
unirse contra la izquierda y buscar acuerdos para ir
aumentando su poder.
Además, en Estados Unidos no tenemos toda-
vía un partido socialista fuerte, sino sólo refor-
mistas. Existen dos partidos de derechas impor-
tantes, mientras que la izquierda ha sido siempre
marginal, y además ahora se encuentra muy frag-
mentada. En la actualidad, está integrada por gru-
pos que centran sus luchas en las cuestiones de ra-
za, o en las de género y sexualidad, o en las cues-
tiones de clase social. Está fragmentada incluso en
el seno de las propias instituciones escolares, que
tienen muchas dificultades para unirse contra la
alianza neoconservadora y neoliberal. Los sindica-
tos de docentes cuentan con pocos afiliados y su-
fren muy duros ataques; o sea, poseen poco poder.
No obstante, hay elementos muy progresistas
en muchas de nuestras escuelas, y ésa fue la razón
que me llevó a editar el libro Escuelas democráticas.
Quería demostrar que los centros educativos son
espacios de lucha, y que estas luchas contra las si-
tuaciones de discrimi-
nación social ahora son
importantes. En ese li-
bro se recogen diversas
experiencias escolares,
narradas por las perso-
nas que participaron en
ellas, y que sirven para
convencernos de que to-
davía queda lugar para
la esperanza. Ya sé que
las escuelas nunca han
sido las instituciones más
progresistas del mundo,
pero han obtenido y si-
guen logrando victorias cuando se organizan en
sus movilizaciones.
CdP Para terminar, ¿podría decirnos qué con-
secuencias tienen las políticas neoliberales en el
ámbito educativo?
MWA Uno de los problemas ocasionados por
los ataques de los grupos neoliberales y neocon-
servadores es que han interrumpido muchas lu-
chas progresistas de las escuelas. Ahora, en la iz-
quierda nos encontramos en una situación pa-
radójica, en la que necesitamos centrarnos en la
defensa de las instituciones escolares públicas, lu-
char por ellas, pues están siendo destruidas, pero
también ayudar a criticar aquellas cosas que con-
tribuyen a perpetuar situaciones de discrimina-
ción en el interior de las escuelas. El profesorado
necesita restablecer su comunicación y coordina-
ción con el resto de las organizaciones sociales
progresistas que hay en toda sociedad. Necesita-
mos proteger las escuelas públicas, porque la de-
recha está desmantelándolas. o
Algunos títulos de Michael W. Apple
Educación y poder, Barcelona: Paidós, 1987.
El conocimiento oficial, Barcelona: Paidós, 1996.
Escuelas democráticas, Madrid: Morata, 1997.
Ideología y currículo, Madrid: Akal, 1986.
Maestros y textos, Barcelona: Paidós, 1989.
Política cultural y educación, Madrid: Morata, 1996.
* Jurjo Torres Santomé es profesor de la Universidade
de A Coruña.
M
D E M O C R A C I A
E N L A E S C U E L A
«Necesitamos proteger
las escuelas públicas,
porque la
derecha está
desmantelándolas»