En esta ocasión el reconocido investigador español conversa con el profesor Armando Anaya acerca de la aplicación del modelo TGfU en el fútbol base.

1. Entrevista a
Roberto Sánchez Gómez a
Fútbol Base y TgfU… ¿Una vía posible?
“Es muy importante esta idea de “jugar con inteligencia”, pero prefiero hablar de
“jugadores competentes y participativos” que logran experiencias positivas de
juego gracias a que saben desenvolverse en los problemas tácticos de gran
variedad de juegos y deportes”.
Por A. Armando Anayab
.
aDoctor en Educación Física por la Universidad de Valencia, España.
Especialista en el modelo Teaching Games for Understanding (TGfU). Autor de
diversos artículos académicos de granrelevancia y reconocimiento internacional.
Roberto sabemos perfectamente que eres uno de los especialistas más influyentes
en TGfU aplicada a la Educación Física; sin embargo quien mejor que tú para
explicarnos si es posible otro modo de entrenar, enseñar y formar en materia de
fútbol base.
1.- De entrada te comento que me ha llamado mucho la atención que muchos
estudiantes e investigadores cuando se refieren al modelo comprensivo TGfU casi
siempre hacen la aclaración “en el ámbito escolar” ¿No crees que ya ha pasado
suficiente tiempo como para considerarlo también como un modo alternativo
de formar deportistas?
Efectivamente, la coletilla “en el ámbito escolar” es lógica al ser un modelo de
enseñanza que nació para ser aplicado en el contexto de la Educación Física. La
“invención” de la enseñanza comprensiva fue fruto de la preocupación de sus
creadores por la desmotivación y la falta de competencia en situaciones de juego
que observaban en los escolares. David Bunker, Rod Thorpe y Len Almond
buscaron una alternativa a la metodología de enseñanza que, en su opinión,
originaba estos problemas al abusar de las tareas técnicas y descontextualizadas
del “verdadero” juego. De hecho, una de sus principales premisas fue “devolver el
juego” a las clases de Educación Física, pero en una versión flexible que pudiera
modificarse para ayudar a que los jugadores pudieran participar con
independencia de su habilidad y disfrutar de experiencias positivas de aprendizaje
deportivo.
Desde mi punto vista, la finalidad de los autores del modelo TGfU no era
exactamente “formar deportistas” en un sentido competitivo. Bunker y Thorpe
hablan de “jugadores inteligentes” y “espectadores cultos”, más en la línea de
alguien que comprende cómo resolver los problemas en una gama amplia de
modalidades deportivas, es capaz de hacerlo en la práctica y de apreciar la
“belleza” de quienes lo hacen de forma inteligente. En mi interpretación del
modelo comprensivo es muy importante estaidea de “jugar con inteligencia”, pero
prefiero hablar de “jugadores competentes y participativos” que logran
experiencias positivas de juego gracias a que saben desenvolverse en los
problemas tácticos de gran variedad de juegos y deportes.
Desde mi perspectiva, el modelo TGfU es (debería ser) muy próximo a lo que

2. Taplin ha denominado el ciclo positivo de la alfabetización física. Este ciclo
comienza proponiendo experiencias de aprendizaje con una metodología y unas
tareas que mejoren la competencia motriz (ámbito psicomotor) y el conocimiento
y la comprensión (ámbito cognitivo). Cuanto esto se logra, la incidencia sobre el
ámbito psico-afectivo está servida, es decir, se produce una mejora de la confianza
en las propias capacidades y esto repercute sobre la motivación y el disfrute. Con
los tres ámbitos “en el bolsillo”, la repercusión sobre el ámbito conductual, en el
sentidode una participaciónresponsable enactividades físicas alo largode lavida,
es mucho más probable. El ciclo se cierra porque esta participación despierta el
deseo de seguir incrementando la competencia motriz, el conocimiento y la
comprensión, precisamente para seguir participando de forma satisfactoria en
actividadesdeportivas.Porlotanto, entiendolaperspectiva“filosófica”delmodelo
TGfU más cercana a promover estilos de vida activos y participación satisfactoria
en una diversidad de juegos y deportes que a la especialización y el dominio de una
modalidad deportiva concreta.
Por supuesto, esa inquietud por una inteligencia contextual en el juego a la que
aludía con anterioridad, asociada a la comprensión y la toma de decisiones, podría
ser un buen estandarte para “formar deportistas” en el deporte base al ofrecer un
marco para repensar las prácticas de iniciación y entrenamiento deportivo. De
hecho, así fue cuando Thorpe desarrolló, pocos años después de dar a conocer el
modeloTGfU,unavarianteenfocadaalentrenamientode deportistasjóvenes. Esta
versiónfue bautizada comoGames Sense y conellaThorpe pretendía transferir esa
idea de “jugador inteligente” al contexto del deporte de base. Para lograr este
objetivo simplificó el modelo TGfU original y destacó especialmente dos de sus
elementos principales: a) introducir en los entrenamientos los juegos “a pequeña
escala” y b) realizar preguntas a los jugadores sobre aspectos tácticos para
estimular su inteligencia y autonomía sobre el terreno de juego.
De este modo surgió una corriente metodológica, con pautas mucho más flexibles
que el modelo comprensivo, denominada Coaching for Understanding cuya
intención es que los entrenadores aprendan cómo ayudar a sus jugadores a
mejorar la toma de decisiones y la competencia para resolver los problemas
tácticos de los juegos deportivos. Esta versión es mucho más adecuado para
“formar deportistas” porque está adaptada y pensada para ese contexto, tal como
estamos viendo por su destacado impacto en países como Australia y Nueva
Zelanda, especialmente en el rugby, y no solo a nivel deporte de base sino también
en las categorías de élite y profesional.
EnEspaña, tambiénalgunos entrenadores de fútbol base han comenzado a utilizar
enfoques metodológicos inspirados en el modelo TGfU sin llegar a denominarlo
Coaching for Understanding. Por poner un ejemplo del que tengo noticias por la
literaturadeinvestigación,lasescuelas deportivasdelSevillaFCestánplanificando
su metodología tomando comoreferencia unaenseñanza comprensiva1.Me consta
también por contactos personales que otros entrenadores de categorías inferiores
planifican sus programaciones de escuelas deportivas tomando como referencia el
modelo TGfU. La falta de tradición en publicar y dar a conocer las experiencias
didácticas en el fútbol base nos hace complicado conocer la extensión de esta
metodología pero las revistas especializadas nos indican que “algo se mueve”, al
1
Ver Solana et al. (2016). Athlete and Coach Development in the Sevilla Club de Fútbol Youth
Academy: A Values-Based Proposition. International Sport Coaching Journal, 2016, 3, 46 -53

3. menos entre los entrenadores españoles2, en el sentido de empezar a considerarlo
“un modo alternativo de formardeportistas”.
2.- Quiero comentarte que en México, los modelos alternativos para la enseñanza
del fútbol de iniciación no han tenido el suficiente impacto en los formadores, a
pesar de que, por ejemplo la propuesta de Funiño es el principal marco de
referencia en los manuales de la femexfut y que Horst Wein se ha convertido casi
en un personaje inmaculado por acá. ¿Qué opinas de esto? ¿Por qué las
personas paradójicamente desestiman el modelo comprensivo pero al
mismo tiempo adulanFuniño?
Creo que en primer lugar hay que reconocer que modelo TGfU no ha tenido gran
impacto “a pie de cancha” entre los profesores de Educación Física. Bien es verdad
que ha tenido mucho éxito entre los investigadores y en la bibliografía de
pedagogía deportiva, pero por desgracia no podemos transferir ese éxito al día a
día de las clases de Educación Física. A falta de más investigación, probablemente
los motivos por los que tampoco haya tenido buena acogida en la práctica
profesional de los entrenadores y formadores de fútbol base sean muy parecidos a
los que se han detectado en las reticencias de los profesores.
Al igual que el modelo TGfU para los profesores de Educación Física, la enseñanza
comprensiva también ha sido una “revolución” metodológica para los
entrenadores y es muy escasa la investigación sobre cómo asimilan este cambio3.
Además hay que tener en cuenta que, al igual que los docentes, los entrenadores
también ofrecen muchas resistencias a cambiar sus prácticas profesionales. Con
esto quiero decir que llevará tiempo observar un cambio generalizado en la forma
de iniciar y entrenar en el deporte base para poder hablar con propiedad de “un
modo alternativo de formar deportistas”, como mencionabas en la pregunta
anterior.
La experiencia con el modelo TGfU en el ámbito escolar nos lleva a ser muy cautos
a la hora de pensar que las innovaciones, por muy atractivas que sean, van a ser
acogidas con entusiasmo. Pero esto no es motivo para que la formación de los
técnicos y entrenadores sobre “entrenamiento comprensivo” sea un aspecto
relevante en los programas que capacitan y conceden estas titulaciones. Al
respecto, por lo que hemos aprendido con los profesores de Educación Física, para
tener más probabilidades de que se produzca un cambio metodológico real no
podemos olvidarnos del asesoramiento en las primeras aplicaciones prácticas, la
disposición de materiales didácticos de calidad o la ausencia de presiones para que
transformen sus prácticas de entrenamiento de un día para otro.
Con respecto a que las propuestas de Wein sean aduladas por los entrenadores me
parece que tiene bastante lógica. Antes de explicar el motivo por el que creo que es
así, me gustaría comentarte que a mediados de los años 90 hice una entrevista a
2
Sainz, P. Ortega, E. y Llopis, L. (2011). Metodología del entrenamiento. El proceso de enseñanza
aprendizaje bajo un modelo comprensivo. En A. Wanceullen, M. Valenzuela, A. Wanceullen y J.F.
Wanceullen (Eds.). Fútbol formativo: aspectos metodológicos. Sevilla: Wanceullen.
3Harvey,S.etal.(2010).Learninganewmethod:TeachingGamesforUnderstandinginthe
coaches’ eyes. Physical Education and Sport Pedagogy 15 (4), 361–382.

4. Horst Wein para un artículo que estaba escribiendo con José Devís4. Una de las
preguntas era qué autores le habían influido más en sus propuestas didácticas de
iniciación deportiva. Su respuesta fue el alemán Knut Dietrich y los ingleses David
Bunker, Rod Thorpe y Len Almond. Con esto quiero decir que Funiño y otras
propuestas didácticas de Wein reciben una fuerte influencia de las ideas
pedagógicas que conformaron el modelo comprensivo. Los juegos simplificados,
los principios de juego como criterios pedagógicos, la preocupación por “enseñar a
entender el juego5”, incluso el uso de preguntas para favorecer la comprensión ola
forma de abordar las deficiencias técnicas son adaptaciones e interpretaciones
procedentes delmodelo TGfUqueWeinaplicaalainiciación alhockey ymástarde,
al fútbol.
En mi opinión, Wein fue un gran impulsor para “devolver el juego” a la iniciación
deportiva, tras una“glaciaciónconductista”de varias décadas. Además de las ideas
pedagógicas delmodelo TGfU, Horst tuvomuy en cuentala“forma natural” en que
muchos hemos aprendido ajugar alfútbol,es decir, jugando en la calle de un modo
informal. Bien es verdad que esta idea de usar el juego como referente didáctico ya
pululaba por muchos sitios en Europa, incluso décadas antes de la aparición del
modelo TGfU. El mérito de Wein fue darle un formato adecuado para que fuera
manejado por los entrenadores con cierta facilidad. Por eso te decía antes me
parecía lógico que en México y en otros países adulen propuestas como Funiño, ya
que a diferencia del modelo comprensivo son más fácilmente aplicables por los
entrenadores.
En concreto, el modelo vertical de Wein establece una progresión “ya hecha” que
acerca al jugador desde las situaciones de juego más básicas a las versiones
predeportivas del deporte de referencia6. Además, todas las “herramientas de
apoyo” (preguntas, modificaciones, reglas, progresión en complejidad) ya están
definidas, tanto en su forma como en el momento que tienen que ser aplicadas. El
modelo TGfU es mucho más complejo porque es más abierto y propone que los
profesores sean quienes modifiquen los juegos, incluso los inventen, improvisen
preguntas a partir de lo que acontece en el juego, reflexionen sobre qué
complejidad táctica plantear a los alumnos para que en todo momento se
enfrenten a un “desafío óptimo” o decidan qué momento y cómo es más coherente
evaluar los aprendizajes.
Para mí, sin duda alguna, la faceta más compleja del modelo TGfU es el rol de
“ingeniero lúdico” que asigna al profesor, en el sentido de tener diseñar las
adaptaciones en los juegos para que los jugadores encuentren “desafíos óptimos”
en todo momento. Esto exige un profundo conocimiento estructural del juego y
sobre “cómofunciona” una modalidad deportiva, a loque hay que unir la sabiduría
para aprovecharlo con fines didácticos. La mirada a las perspectivas que
“destripan” las prácticas motrices desde el punto de vista de sus elementos
estructurales es inevitable. Por desgracia, el uso de una jerga y una metodología
áspera ha alejado a muchos profesores de esta oportunidad para entender mejor el
juego. Sin embargo, hay autores que utilizan esta “radiografía” de los juegos
4
Devís, J. y Sánchez, R. (1995). La enseñanza alternativa de los juegos deportivos: antecedentes,
modelos actuales de iniciación y reflexiones finales. Disponible en: http://bit.ly/2EJlHx6
5 Wein, H. (2004). El fútbol a la medida del niño. Editorial Gymnos, p.228.
6 Wein, H. (1992). Hockey. Comité Olímpico Español, p. 52.

5. deportivos conmucha sensatez y claridad, haciendo ademássugerentes guiños ala
enseñanza comprensiva7.
Precisamente, en este conjunto de procesos y decisiones tan complejas es como los
autores del modelo TGfU consideran que un profesor crece como profesional y
mejora la calidad de su enseñanza. Estos procesos son muchos más exigentes para
el profesor o el entrenador que seguir unas pautas definidas como ofrece Funiño
sobre cómogestionar laenseñanza e iniciación deportiva. Bien es verdadque Wein
incluye preguntas para los entrenadores que ayudan a la comprensión del juego8.
Sin embargo, el mayor nivel de comprensión para intervenir de forma acertada
como profesores o entrenadores se adquiere de forma necesaria indagando en la
“arquitectura” deljuegoy aprendiendo amoldear lalógicainterna coninquietudes
didácticas9. Este “arte” de diseñar y manipular la estructura de los juegos ofrece a
su vez un sinfín de posibilidades para favorecer el aprendizaje de los jugadores.
Por ejemplo, para mejorar su comprensión de los problemas tácticas, promover
que usen contextualmente las habilidades técnicas, facilitar la participación (por
ejemplo,lainteracciónconelbalón), adoptardecisiones másacertadas oaumentar
la complejidad táctica para conseguir a un desafío óptimo a su nivel actual de
juego.
En mi opinión, todo esto requiere mucho esfuerzo, mucho tiempo de estudio y
experimentación en la cancha, mucha reflexión sobre los juegos y modificaciones
que se “construyen”, en definitiva, un desafío de aprendizaje que exige un serio
compromiso para poder llegar a percibirse como un buen “ingeniero de juegos”.
Por eso, muchas veces, el camino más sencillo es “desestimar el modelo
comprensivo” como me planteabas en la pregunta y optar por otras propuestas
más parecidas a la “receta” que utiliza un aprendiz de cocinero que únicamente
tiene seguir paso a paso para completar con éxito su cometido.
3.- Te cuento que en México existe una brecha muy marcada no solo en la manera
de resolver los desafíos de la formación futbolística, sino también enel acceso de la
información por parte de los entrenadores de fútbol infantil o juvenil. Por una
parte están las escuelas o los entrenadores que quieren parecerse a los grandes
clubes mundiales y copian tareas de entrenamiento y después se desilusionan
cuando ven que las cosas no salen igual que en el Ajax, El FC Barcelona o el Real
Madrid. Por otro lado están los entrenadores con muy poco acceso a los modelos
de entrenamiento actuales y siguen entrenando a los niños del año 2018 como si
estuviéramos en la época de Kubala o D´Estefano. Bajo ese contexto, ¿Dónde
podríamossituarlaspropuestasdelTGfUaplicadasalfútbolbase?
Creo que expones muy bien los dos extremos no deseados de la iniciación
deportiva: la imitación del deporte profesional y la ausencia de actualización en
materiadepedagogíadeportiva.Creoqueestarásdeacuerdoconmigoqueninguna
de las dos es deseable en un contexto de formación de jugadores jóvenes, más aún
cuando podemos encontrar muchas propuestas que pueden tener un alto valor
7 Jiménez, F. Tema 4. Análisis estructural y funcional de los juegos deportivos. Disponible en:
http://bit.ly/2fQOmXg
8
Wein, H. (1992). Hockey. Comité Olímpico Español, p. 50.
9 Sánchez,R.(2017).Planificaren elmodeloTGfU.Losnivelesdecomplejidad tácticacomorecurso
para comprender el juego. Tándem. Didáctica de la Educación Física, 57, 8-14.

6. formativo y educativo. Me consta que desde Futbolscopia estáis introduciendo
muchas de ellas en la preparación de los formadores mejicanos de futbolistas.
En el caso concreto del modelo TGfU, creo que los entrenadores pueden extraer
herramientas metodológicas muy útiles para su día a día con los jugadores. Como
he comentado antes, hay que reconocer que ciertos aspectos del modelo
comprensivo no son fáciles de aprender y aspectos como establecer secuencias
tácticas de progresión, modificar los juegos o hacer las preguntas correctas en el
momento adecuado son habilidades casi artísticas que lleva tiempo dominar. Pero
cuando se logra, aunque sea a un nivel mínimo, el “armamento pedagógico” del
entrenador estoy seguro que multiplica su capacidad didáctica. El desafío está en
entenderlo como un aprendizaje a largo plazo y tener la paciencia suficiente para
llegar a verse a sí mismo como un “entrenador comprensivo”.
Más allá de estos recursos, creo que el modelo TGfU, cuando se llega a entender
con cierta profundidad y por ser una propuesta tan abierta, puede ayudar a
convencer de que para ser buen profesional hay que reflexionar continuamente
sobre lo que uno hace en la práctica. En cierto modo estoy hablando de la idea de
un entrenador como investigador de su propia praxis, en la línea del concepto de
profesor-investigador que adoptóelmodeloTGfUde las ideas de Stenhouse. Enmi
caso, no veo la enseñanza comprensiva solo como una propuesta metodológica
para favorecer los aprendizajes deportivos. Para mí, el modelo TGfU es un marco
de referencia para pensar de forma coherente sobre lo que hacemos con los
alumnos en las clases de EF y los jugadores en formación en las canchas
deportivas. En este pensamiento “investigador” la propia práctica entran a escena
grandes posibilidades para crecer como profesional, sea en el contexto educativo o
deportivo.
Por último, no deberíamos olvidarnos del potencial motivador de la enseñanza
comprensiva. Creo que la inquietud de este enfoque de enseñanza por la
comprensión y el desafío óptimo a los jugadores, por el compromiso cognitivo en
las tareas, por los sentimientos de competencia, por el disfrute y la diversión,
especialmente al idolatrar la idea “aprender desde el juego”, en el fondo son
estrategias que pueden atacar directamente la línea de flotación del abandono
deportivo. Más aún cuando entre los principales motivos que expresan los niños
para dejar de practicar deporte es “no ser divertido”, “no sentirse dotado” y “no ser
la actividad suficientemente estimulante”10. Estas cuestiones deberían estar en la
hoja de ruta de la reflexión de los formadores de jugadores jóvenes, más aún
cuando pueden ser los verdaderos mediadores de la presión ejercida sobre los
niños y que suele ser el detonante definitivo de que comiencen a ver el fútbol solo
desde la grada11.
4.- Te platico que uno de tus artículos que más me ha gustado es aquel que te
publicaronen el año 2015 en la Revista Española de Educación Física titulado “¿de
qué nos advierten los jugadores cuando aprenden con el modelo TGfU? Algo para
10 Diputación Foral de Bizkaia. Criterios y pautas para evitar el abandono deportivo en el deporte
escolar. Disponible en: http://bit.ly/2Db2KTO
11 Carretero, N. (2017) Tu hijo no va a llegar a Primera, déjalo en paz. El País, 2 de abril. Disponible
en: http://bit.ly/2B4aeWJ

7. mí bastante relevante es que el modelo TGfU no desecha por completo la idea de
reforzar los aspectos técnicos mediante tareas analíticas, haciendocasoalsentir, el
pensaryelactuardelosjóvenesjugadores.Eseaspecto pareceque…acaso¿Va
encontrasentidoenuncontextodondeestádemodaGuardiolaysusjuegos
posicionales? Quiero aclarar que no tengo nada contra Pep Guardiola y la
revolución metodológica que logró junto con Paco Seirullo y sus entrenamientos
estructurados ha sido espectacular…
Como bien dices, el modelo TGfU no descarta la faceta técnica en el aprendizaje o
en la iniciación deportiva. Todo lo contrario, una de las preocupaciones esenciales
de la enseñanza comprensiva es mejorar la competencia en contextos “reales” de
juego y esto no se puede lograr si no hay un dominio técnico que acompañe a las
decisiones tácticas inteligentes. Además, el modelo TGfU presume de ser una
enseñanzacentrada en elestudiante (o jugador) loque seríaunacontradicción con
olvidar las habilidades técnicas porque el deseo principal de los aprendices es
llegar a ser buenos jugadores. Sin saber usar contextualmente los gestos técnicos,
nosepuede ser unbuenjugador enningunamodalidaddeportiva.Además,sinuna
buena habilidad técnica es muy difícil llegar a tener una percepción de
competencia (es decir, que un jugador sea vea así mismo capaz de ser solvente en
contextos de juego),por lo que estaríamos echando piedras sobre nuestrotejado.
La idea de juego posicional que defienden entrenadores como Guardiola o Lillo no
creo que vaya en contra de las ideas del modelo TGfU, incluso pueden ser
compatibles a pesar de que pertenecen a contextos muy diferentes (iniciación
deportiva-deporte competitivo). En esencia, el juego posicional no es más que una
solución estratégica que algunos entrenadores proponen para resolver los
problemas básicos del juego: conservar el balón para marcar en la meta contraria.
Estos entrenadores tienen un alto nivel de comprensión del juego (a los ejemplos
expuestos me remito) que les permite intuir la eficacia de esa forma jugar.
Ahora bien, para que esa “filosofía” de juego funcione los jugadores tienen que
comprender y saber aplicarlacon inteligencia. Esto es necesario paraque el equipo
forme “inteligencia colectiva” que resuelva de forma coordinada los problemas de
juego. Para ello, los entrenadores que defienden el juego posicional elaboran unos
“intra”principiostácticos, porejemplo, enelcasode Guardiola planteaque “nunca
se toca si no sale un rival” y Lillo utiliza como dogma táctico posicional: “no toques
si no buscas generar nada”. Aquí es donde veo una conexión de utilidad con el
modelo TGfU porque al fin al cabo estos entrenadores también tienen que
promover lacompresión de los principios tácticos en los jugadores, aunque en este
caso hablemos de los principios que rigen un estilo de juego muy definido como es
el juego posicional. Pese a ello, creo que la tarea de estos entrenadores también es
una forma de Coaching for Understanding que persigue que los jugadores tomen las
mejores decisiones tácticas aunque su forma de jugar esté establecida con cierta
“rigidez” en el marco del juegoposicional.
5.-Hablemos ahora un poco acerca de los estilos deenseñanza. Mepareceque
una de las razones por las que los entrenadores no han aceptado el cambio de
modelos centrados en el entrenador a modelos centrados en el niño se debe a que
cuando empleas un estilo de mando directo, éste es instruccional y toda la
responsabilidad del hacer recae en el jugador; en cambio cuando aplicas el modelo

8. comprensivo aparentemente pierdes el control de las decisiones durante los
entrenamientos y entonces tus planificaciones tienen que ser muy diferentes ¿No
crees?
Desde luego si queremos educar jugadores inteligentes, autónomos, reflexivos y
competentes para resolver problemas “reales”, no podemos abusar de una
enseñanza directiva que les “diga todo lo que tienen que hacer”. Unjugador conlas
virtudes anteriores necesita oportunidades para explorar e investigar “de qué va el
juego” y cómo resolver los desafíos tácticos que tienen que afrontar. Incluso, si
usamos juegos reducidos o simplificados como eje de la enseñanza no sería
correctodar de antemano las soluciones tácticas que tienenque utilizar. Los estilos
de enseñanza más coherentes desde el enfoque comprensivo son aquellos que dan
libertad a los jugadores para asumir riesgos ante la incertidumbre y la novedad,
para buscar soluciones propias, para equivocarse, para reflexionar sobre sus
acciones, en definitiva, paradesarrollar los “pensamientos abiertos”, comorecogía
el libro que introdujo la enseñanza comprensiva en España12.
Ahorabien,hay que reconocer que lagestióncomprensiva, ya sea de una clase EF o
de un entrenamiento, utilizando esos estilos de enseñanza es mucho más complejo
que “dar órdenes para que otros obedezcan”. Esto es así porque lleva asociado un
nivel de observación, comprensión y reflexión por parte de quien guía el proceso
que no es necesario en una enseñanza de mando directo en la que no se “pierde el
control”. Mi experiencia con el modelo TGfU en la Enseñanza Secundaria es que
esta complejidad para gestionar el desarrollo de los “pensamientos abiertos” se
reduce a medida que vas adquiriendo experiencia. Pero hay que ser conscientes
que dominar el modelo TGfU no es como aprender una lista de ciudades o de
reglas, lo que podría ser una metáfora de un curso de formación puntual y breve.
Más bien creo que es comparable al aprendizaje de un idioma porque no podemos
dominarlo en una, dos o tres clases por muy bueno que sea el profesor/a que nos
enseñe. Necesitamos una práctica muy frecuente de ese idioma para llegar a
expresarnos con fluidez. Para mí, esa práctica frecuente no puede ser otra que el
día de día de mis clases en interacción “comprensiva” con mis alumnos.
Precisamente cuandollegas a “conocer elidioma” es cuandodejas de tener miedoa
“perder el control” porque te das cuenta que deja de ser necesario preocuparse por
tener ese control. Esta preocupación pierde sentido porque compruebas que los
alumnos se enfrascan en sus tareas al ser “absorbidos” por el juego; que se sienten
desafiados por tus preguntas y resolverlas pasa a ser su prioridad; que se
comprometen de forma seria cuando propones que discutan sobre la estrategia de
juego o que se esfuerzan por mejorar su habilidad en una tarea analítica porque
quieren aplicarla en un “lugar verdadero”. En resumen, te das cuenta que no hay
necesidad de gestionar comportamientos disruptivos o que vayan en contra del
cumplimiento de las indicaciones “sobre loque hay que hacer”. Estas situaciones sí
que suelen pasar con un estilo de enseñanza directivo, al menos en las clases de
EducaciónFísicay sobre todocuandounporcentaje de alumnos noestáinteresado
a priori en el deporte o siente aversión por experiencias negativas previas. La
12 Devís J. y Peiró, C. (1992). Nuevas perspectivas curriculares en Educación Física: la salud y los
juegos modificados. Inde. Barcelona, 1ª edición.

9. magia del modelo TGfU es que tiene gran capacidad, no solo para que el
profesorado deje de preocuparse por “tener el control”, sino también para que los
jugadores experimenten el aprendizaje de un modo más gratificante y lleguen a
estar cómodos con estilos de enseñanza que les desafían a que sean ellos lo que
“tengan más control” sobre suaprendizaje.
Loquebuscasesqueseanautónomoseinteligentesyparaesohayqueusar
estilos de enseñanza muy alejados del mando directo.
6.- Cuando menciono en los cursos de capacitación que imparto que los modelos
comprensivos están basados primero en la táctica y después en la técnica, muchos
ponencarade ¡Esoes imposible!“Sintécnicanohaytáctica” ¿Cómo explicarle a
los entrenadores que cuando hablamos de táctica en el deporte de iniciación
nos referimos al juego (pensamiento táctico), a toma de decisiones y
ubicación espacio –temporal?
Cuando nos referimos a una modalidad deportiva como el fútbol o el baloncesto,
evidentemente una buena habilidad técnica es la mejor herramienta para
demostrar que las decisiones tácticas también lo son. Un jugador que es capaz de
detectar el espacio libre adecuado para superar a sus marcadores y estar en una
disposición óptima de lanzamiento a meta no tendrá éxito si luego no es capaz de
recibir un pase a gran velocidad y preparar la pelota para chutar a portería, todo
ello con muy poco margen de tiempo. Las decisiones sobre cómo recibir esa pelota,
con qué pierna, desde qué lugar y hacia dónde disparar a meta también son
necesarias para su éxito y esto hace referencia al uso contextual de su habilidad, es
decir, a la forma y momento apropiados para utilizar un gesto técnico en el
contexto de juego. En este contexto deportivo, el jugador “completo” tiene que ser
inteligente desde el punto de vista táctico pero también hábil técnicamente.
Otra cuestión es el debate sobre qué incidir en los primeros momentos de la
enseñanza o iniciación deportiva, en la técnica o en la táctica. Aquí es donde el
modelo TGfU ha revolucionado la pedagogía deportiva. La “tradición” ha
establecido que lo ideal es enseñar primero la técnica y transferirla luego a un
contexto de juego real, esperando que el jugador sea capaz de hacer esta
transferencia deunaprendizaje analíticoaunasituaciónmuchomás compleja. Sin
embargo, eso no suele suceder y la “culpa” es del jugador que no es lo
suficientemente hábil. Como estrategia motivacional, pocas cosas pueden ser más
desastrosas.
En cambio, los buenos jugadores no han aprendido así, la gran mayoría lo han
hecho en la calle, jugando, resolviendo problemas tácticos frente a sus amigos del
colegio y del barrio. El modelo TGfU ha servido para dar un respaldo pedagógico y
luego empíricoa esta idea de “a jugar se aprende jugando”. Y esto tiene mucho más
sentido si la aspiración es educar jugadores inteligentes, creativos, autónomos
sobre el terreno de juego y capaces de resolver la incertidumbre que supone
enfrentarse alas decisiones tácticas y habilidades de adversarios. No me cabe duda
que esta es la progresión adecuada, no ya desde un punto de vista motivacional,
sino para formar jugadores competentes en aquello que es relevante: encontrar la
mejor solución a los problemas de juego.

10. Desde un punto de vista didáctico, podemos debatir sobre cómo realizar ese
hincapié inicial sobre los aspectos tácticos del juego. Evidentemente no podemos
pedir a un jugador de 10 años que resuelva problemas tácticos usando de forma
contextualmente adecuada y eficaz las habilidades técnicas que implicanel control
y la gestión de la pelota. El juego real tiene que ser transformado en tareas tácticas
deaprendizajequepermitanalos jugadorestomar decisiones, alprincipiocon más
tiempo para ello, sin que dependa necesariamente de un alto de nivel de habilidad.
Por supuesto esto es más fácil, por ejemplo, en el rugby que en el fútbol porque la
pelota se maneja con las manos y hay gran libertad para moverse con ella. El reto
de una enseñanza comprensiva del fútbol pasa por diseñar ese tipo de tareas en las
que el énfasis en la comprensión táctica no se vea perjudicada por una carencia de
habilidad,lógicaenlas primerasetapas delaprendizaje.Enlaliteraturadelmodelo
TGfU ya encontramos ejemplos de propuestas de enseñanza de modalidades
deportivas muy complejas desde el punto de vista técnico en las que se plantea
este tipo de progresión desde un énfasis en la táctica a un énfasis en el uso
contextual de las habilidadestécnicas13.
Desde la perspectiva de la enseñanza comprensiva, es importante hacer ver a los
entrenadores que el desarrollo de la habilidadtécnica tiene más sentido cuando un
jugador sabe realmente emplearla y para esto necesita una comprensión de cómo
resolver los problemas de juego. Insistir a un jugador que regatee una hilera de
conos puede parecerle divertido al principio por la novedad, pero en poco tiempo
será una tarea rutinaria sin alicientes. Y lo que es más importante de poco le valdrá
sino sabe distinguir cuando es inteligente abordar a un adversario con regate de
cuando lo es realizando un pase a un compañero para sobrepasar a ese rival con
una carrera rápida. Esta decisión necesita ser contextualmente acertada para que
la habilidad de regatear le resulte al jugador realmente productiva, en caso de que
se opte por ella. Una mala decisión por una interpretación táctica incorrecta del
problema al que se enfrenta invalida por completo la perfección técnica que ese
jugador puede demostrar en esaacción.
Por último, mi experiencia conalumnado de Secundariadurante su aprendizaje de
modalidades técnicamente complejas es que los juegos para mejorar su
comprensión táctica, también son un buen contexto para que lo hagan sus
habilidades técnicas. Es verdad que a veces hay que modificarlas para poder jugar
demostrando la intencionalidad de las acciones, es decir, que sus decisiones se
transformen en aquelloque realmente quierenhacer. Pero engeneral, con un poco
de práctica, muchas habilidades se llegan a practicar mientras se juega y ese es el
mejor de los contextos para hacerlo. Por supuesto, hay ocasiones que observas que
un jugador tiene dificultades para usar en el juego una determinada habilidad.
Aquí es cuando “surge la necesidad” de una tarea técnica que permita mejorar y
perfeccionaresahabilidad,confrecuenciaenunasituaciónconmenorcomplejidad
de forma que el aprendiz pueda concentrar su atención en aquellos aspectos
13 Sánchez, R. (2011). La enseñanza del voleibol por niveles de complejidad táctica mediante el
enfoque comprensivo. En A. Méndez (coord.), Modelos actuales de iniciación deportiva: unidades
didácticas sobre juegos y deportes de cancha dividida (pp. 153-192). Sevilla: Wanceulen Editorial
Deportiva.

11. técnicos que no realiza correctamente. La vuelta “inmediata” al contexto de juego
para transferir esa mejora técnica es una premisa fundamental de la enseñanza
comprensiva como estrategia para estimular eluso contextual de esa habilidad.
7.- He notado que una de las costumbres más arraigadas consiste en evaluar el
avance o aprendizaje de los niños como si estuvieran acudiendo a un salón de
clases y no a una escuela de fútbol. Se aplican test de conducción, recepción y
golpeo antes de empezar el torneo, durante y después. Me queda claro que se hace
porque los padres “exigen” una especie de “boleta de calificaciones” que quizás
justifique elpago que hacen.Sin embargo, ¿El modelo TGfU se enfoca más en
utilizar instrumentos de evaluación cualitativos y sefijan más en los logros
(losaprendizajesesperados)delosniñosqueencumplimientodeobjetivos
lineales, rígidos e incluso anticuados?
Por supuesto, los test de habilidades técnicas no tienen mucho sentido en el
modelo TGfUporque nos dicen poco o nada de la competencia, la comprensióny la
inteligencia del jugador en contextos reales de juego. El desafío de una enseñanza
comprensiva está en evaluar y comprobar la progresión del jugador resolviendo
los problemas tácticos que surgen en un contexto real de juego. Esto se puede
hacer de varias maneras pero hay que reconocer que suelen implicar una
importante carga de trabajo por el volumen de datos que es necesario recoger. Las
estrategias más habituales dentro del modelo TGfU se basan en formulas
numéricas que manejan indicadores como el número de pases, los lanzamientos a
portería o las pérdidas de balón14. En mi opinión, hay que seleccionar bien qué
aspectos del juego nos interesan en cada momento recoger y hacer que sea una
tarea relativamente breve pero que aporte datos valiosos para valorar cómo
progresan los jugadores.
Pensando en escuelas deportivas y esa necesidad que me comentas de una “boleta
de calificaciones” de cara a la satisfacción de los padres, creo que no sería muy
complicado establecer, en función de la edad, unos indicadores de referencia que
cumplan esa función. Por ejemplo, en jugadores de corta edad cuyo objetivo de
aprendizaje esté referido a la capacidad de desmarcarse de un rival, una
“calificación” cualitativa (ha mejorado algo, ha mejorado mucho, lo hace de forma
correcta, etc.) al respecto en cada trimestre, puede formar parte de esa “boleta de
calificaciones” junto con otros aspectos importantes para la progresión de esos
jugadores.Incluso,sepodríacombinar conlos datos numéricosquehecomentado,
ofreciendo a las familias cifras como el número de pases que realizó su hijo en el
período de tiempo en el que se realizó la recogida de información. Este tipo de
evaluaciónme parece mucho más coherente si la preocupaciónes la progresióndel
jugador como tal, y no como un habilidoso malabarista que “regatea” conos con la
pelota más rápido quenadie.
14
Ver por ejemplo, Méndez, A. (2011). La evaluación de los juegos deportivos bajo la perspectiva
comprensiva. Dificultades y estrategias didácticas para valorar el rendimiento de juego en
situaciones modificadas). Tándem. Didáctica de la Educación Física, 37, 42-54. Disponible en:
http://bit.ly/2Dgkh0H

12. 8.- Hace ya varios años, se puso de moda en el fútbol base efectuar calentamientos
lúdicos basados en diversas formas jugadas. Se decía que era más fácil que el niño
comprendiera elfútbol, si primerolo hace con las manos y después conlos pies. Me
parece que todo eso fue muy importante y respondía a la hipótesis de Schmith
acerca de la variabilidad de la práctica motriz y las transferencias. Pero de pronto
todo eso cambió, en mi opinión por un mal entendido al concepto de
“especificidad”. ¿Es recomendable calentar la mente y el organismo con
actividadespolideportivasydespuéspasaranuestrodeporteencuestión?o
¿Debemos olvidarnos de la teoría del esquema?
No cabe duda que si hablamos de jugadores en formación, la diversidad de
experiencias motrices es un valor añadido en su aprendizaje. En mi opinión es un
gran error esa inquietud por entrenar a futbolistas de corta edad como si ya
estuvieran en una etapa muy avanzada de su trayectoria deportiva. Los expertos
en aprendizaje motor abogan por la variedad y la novedad frente a la
especialización y la monotonía. Seamos profesores de EF o formadores de
jugadores, este es un principio que deberíamos respetar si queremos que los
jóvenes que tenemos a nuestro cargo sean motrizmente competentes en un
sentido amplio. Me parece que esta “política” de formación deportiva hay muchos
intereses y por desgracia la presión de los padres porque su hijo sea “un pequeño
Ronaldo” no es precisamente una granayuda.
Enel casoconcreto del calentamiento, todavíale veo menos sentido a que los niños
tengan que seguir una estructura y unas tareas propias del deporte de
competición. Cuando los niños juegan al fútbol en las plazas (cada vez menos) o en
el patio de los colegios no hacen un calentamiento formal y nadie se echa las
manos a la cabeza por ello. En mi opinión, los juegos modificados sencillos,
regulando la intensidad, pueden ser buenas tareas para iniciar una clase o un
entrenamiento. Creoquenohay mejor forma de “entraren materia” y motivaralos
jugadores que proponiendo problemas tácticos de fácil solución o de repaso de
tareas realizadas en sesiones anteriores. En mis clases suelo hacerlo así, tanto por
el poco tiempo disponible como por la faceta motivacional y de “rápida” activación
que proporcionan, y no he detectado que haya supuesto un mayor riesgo de
lesiones, pérdida de concentración o cualquier otro tipo de problema. Más bien al
contrario, ya que un calentamiento dirigido y analítico no lo suelen tomar en serio
y se produce un cambio brusco de “intensidad”, en la faceta física y cognitiva, con
respecto al primer juego modificado que planteas en la sesión.
En el caso de los entrenamientos con jugadores jóvenes, esas tareas polideportivas
que me comentas pueden ser una buena oportunidad de calentamiento, pero
también de proponer una diversidad mayor de experiencias motrices que
promueva “esquemas motores”. ¿Por qué no pueden calentar los futbolistas
jóvenes jugando al futvoley, a un juego de captura, a una versión del brilé jugando
con los pies o practicando mini-fútbol en un espacio muy reducido y con 4
porterías? En fin, creo que hay que dejar de imitar al deporte profesional,
especialmente en aquellos aspectos que limitan las experiencias de aprendizaje de
los jugadores en formación. Es verdad que casi todos ellos quieren ser como
Ronaldo o Messi y decir que este calentamiento o aquella tarea la realizan en sus
entrenamientos con el Barça o el Real Madridpuede ser un estímulo sin igual.

13. Sin embargo, hay que hacerles comprender que Ronaldo y Messi a su edad ya
habían jugado muchas horas en las plazas usando el mobiliario urbano como
porterías, en las calles a medio asfaltar esquivando baches y bordillos, en los
solares vacíos entre charcos y piedras y también en playas o descampados de suelo
irregular, blando y poco amigable para la conducción de la pelota. En ninguno de
esos sitios, estos grandes jugadores y otros que pudieron llegar a serlo no hicieron
calentamientos ni tareas con “especificidad”, más bien aprendían a resolver los
problemas del juego en el marco de una variabilidad que enriqueció en gran
medida sus experiencias iniciales dejuego.
9.- Finalmente. En tú opinión y a manera de corolario: ¿Es posible que un niño
llegueaserunfutbolistaprofesionalentrenandoconTGfU?Estoporsupuesto
no quiere decir que este modelo comprensivo sea una “varita mágica” ni que los
niños que no entrenen con este enfoque no puedan llegar…
El alto rendimiento deportivo obedece a un sinfín de factores que van mucho más
allá de la metodología de enseñanza utilizada en las etapas de aprendizaje. La
investigación nos dice que el modelo TGfU puede motivar a los jugadores y
mejorar su competencia para resolver los problemas tácticos (aunque tambiénnos
lanzan sus advertencias al respecto15). Sin embargo, me parece arriesgado afirmar
que el modelo TGfU puede influir en que un jugador llegue a la élite del deporte, si
bien cada tenemos más respaldo de su utilidad en contextos de rendimiento para
mejorar aspectos comolas decisiones tácticas encalidad ytiempo,la percepciónde
claves del juego o el uso inteligente y contextual de las habilidades técnicas.
Roberto no me queda más que agradecer las atenciones y disculparme por las
molestias. Quiero que sepas que en México estamos trabajando muy fuerte,
promoviendo enfoques alternativos, pero sobre todo estamos convencidos en
desarrollar una cultura del aprendizaje entre nuestros formadores. Porque no
basta con capacitarse sino tenemos la voluntad por abrir la mente y cambiar.
b Mexicano. Mtro. Comunicación (UNAM) D.T. Futbol Profesional. Esp. Docencia. Lic.
Comunicación. Presidente y fundador de AEFF y Futbolscopia.
15 Sánchez, R. (2015). Voces desde los juegos modificados: ¿De qué nos advierten los jugadores
cuandoaprendencon elmodeloTeachingGamesforUnderstanding? RevistaEspañola deEducación
Física y Deportes, 410, 57-68. Disponible en: http://bit.ly/2B2E25Y