Gestión de los centros educativos en contextos de violencia: prevención, atención y resolución pacífica de conflictos

ESTUDIO TEMA D
América Latina y Europa
Mayo 2006
GESTIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
EN CONTEXTOS DE VIOLENCIA: PREVENCIÓN, ATENCIÓN Y
RESOLUCIÓN PACÍFICA DE LOS CONFLICTOS
ROSARIO ORTEGA RUIZ
Y
ANGELA ALFARO
Coordinación:
Comitato Internazionale per lo Sviluppo dei Popoli (CISP)

EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 2
GESTIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
EN CONTEXTOS DE VIOLENCIA: PREVENCIÓN, ATENCIÓN Y RESOLUCIÓN
PACÍFICA DE LOS CONFLICTOS
INDICE
I PARTE - ANALISIS DE LAS TENDENCIAS
I.A ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA
I.A.1 Contextualización: los sistemas educativos europeos y los contextos violentos
I.A.2 Problemática: violencia escolar y cohesión social en la Unión Europea
2.1 Algunos problemas para la cohesión social en Europa y su relación con la
educación
2.2 Violencia y fractura social
2.3 Violencia escolar y bullying
2.4 La violencia escolar y juvenil como factor de riesgo para la cohesión social
I.A.3 Tendencias de las políticas educativas: los Modelos de prevención de la violencia
escolar en Europa
3.1 Foco de atención, exploración y control del proceso de intervención
3.2 Extensión, límites y Agentes de Cambio
3.3 Apoyo de las autoridades educativas y sostenibilidad
3.4 Construir la convivencia para prevenir la violencia: un modelo hispano-europeo
3.5 Otros ejemplos de proyectos y buenas prácticas antiviolencia escolar en Europa
I.A.4 Conclusiones
I.B ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN AMÉRICA LATINA
I.B.1 Contextualización: marco general de la situación económica y social en América
Latina con referencia a los contextos de violencia
I.B.2 Problemática de las políticas educativas en contextos de violencia en AL
2.1 Diversos escenarios, problema común

2.2 Problemática de Gestión de los centros educativos en contextos de violencia:
prevención, atención y resolución pacífica de los conflictos.
2.3 Algunos desafíos para contribuir con la Cohesión Social desde los centros
escolares.
2.4 Fortalezas
I.B.3 Tendencias de las políticas educativas: la gestión de los centros educativos en
contextos de violencia: prevención, atención y resolución pacífica de los conflictos
3.1 Políticas o programas relacionados con Ministerios e instancias públicas
I.B.4 Conclusiones
II PARTE - IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE
EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS
II.A IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN LA
UNION EUROPEA
II.A.1 Justificación de la propuesta
II.A.2 Identificación de experiencias en la UE
II.B IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN
AMERICA LATINA
II.B.1 Justificación de la propuesta
II.B.2 Identificación de experiencias en AL
III PARTE – FICHAS DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS SELECCIONADAS
III.A EXPERIENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA
III.B EXPERIENCIAS EN AMÉRICA LATINA

IV PARTE - CONSIDERACIONES FINALES.
IV.1 Consideraciones finales y paralelas: Unión Europea y América Latina
V PARTE – ANEXOS
V.1 Referencias bibliográficas
V.3 WEB
V.4 Documentos Ministerios de la Educación AL

I PARTE
ANALISIS DE LAS TENDENCIAS

I.A ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA
I.A.1 Contextualización: los sistemas educativos europeos y los contextos violentos
Aunque no se puede hablar en términos de homogeneidad total, el contexto sociocultural, político
y educativo europeo tiene rasgos comunes perfectamente visibles. Con excepción de algunos
países del área de la antigua Unión Soviética -que desgraciadamente han mantenido hasta muy
recientemente graves conflictos étnicos y políticos, en los que las guerras homicidas han
profundizado las grandes fracturas culturales o religiosas ya existentes- y de algunos otros como
Irlanda del Norte, el País Vasco en España en los que han existido grupos violentos armados
hasta muy recientemente, la población europea vive mayoritariamente en paz y en democracias
sólidas. Ello es relevante porque incide directamente en la naturaleza de sus sistemas educativos.
Los europeos son sistemas muy estructurados de educación pública, obligatoria y gratuita, casi
siempre no confesional –y cuando lo es obedece a la libre adscripción del usuario: normalmente
las cristianas y mayoritariamente la católica-. Sistemas educativos que acogen, educan y protegen
a los niños y niñas, sin discriminación, desde los años preescolares hasta pasados los años
adolescentes. Son sistemas de currículos homologables entre sí, que realizan periódicos procesos
de evaluación y control de la calidad, que establecen grandes metas y finalidades formativas en
orden a la integración sociolaboral de su alumnado articulando sus tramos evolutivos de tal forma
que puede decirse que él y la joven ciudadana tienen, si lo desean, una carrera profesional como
expectativa vital. Ello no significa ni que todos los joven encuentren fácil su trayectoria formativa
ni que no sea predecible un cierto número de dificultades y conflictos, algunos de los cuales serán
tratados en este informe, que dificulte su integración social y la cohesión ciudadana que los
principios democráticos y de justicia social buscan.
Desde el punto de vista económico-social, ello es consecuencia de años de cultura política basada
en la libre participación ciudadana, pero también de la calidad de los sistemas de administración
pública –especialmente del papel que se le otorga a la Educación en dicha administración- pero
muy particularmente de la inclusión de principios y valores democráticos en el interior del propio
sistema educativo –como parte del currículo básico que se transmite en las escuelas- que ha ido
logrando una tendencia general del pensamiento social de los ciudadanos hacia la participación
sociopolítica, el ejercicio de sus derechos y deberes y la exigencia de que los Estados protejan a
sus ciudadanos. Es decir, aun con graves problemas por resolver, podemos decir que la sociedad
y la cultura europea manifiestan un aceptable grado de cohesión social, lo que es en gran parte
debido a la evolución y calidad de los sistemas educativos de los pueblos y Estados y a la
independencia con la que los agentes educativos pueden ejercer su función. Muy importante en
relación a la calidad del sistema educativo europeo es señalar el enorme valor que se le ha ido
atribuyendo a la calidad de la formación de los docentes. En la mayoría de los países se trata de
una formación a nivel universitario u homologable, que se continúa con el apoyo y bajo el control
de los poderes públicos, cuando los docentes ejercen su función y que se gratifica económica y
socialmente.

I.A.2 Problemática: violencia escolar y cohesión social en la Unión Europea
2.1 Algunos problemas para la cohesión social en Europa y su relación con la
educación
Pero aún bajo estos parámetros de calidad media y alta, si los comparamos con otras regiones, la
sociedad europea presenta puntos conflictivos que pueden ser observados como preocupantes.
Además del desequilibrio entre las sociedades de unos y otros Estados (no es comparable el
sólido sistema inglés y francés, por poner un ejemplo, que el aún vacilante sistema de ciertos
pueblos sureños como puede ser el portugués, el griego o ciertas zonas del español, ni mucho
menos estos últimos pueden ser comparables con la calidad de las condiciones en las que se
desenvuelven los sistemas educativos de pueblos ricos comos el sueco, noruego o finlandés)
aparece en los últimos años el importante problema de la migración.
Observada como un paraíso, frente al hambre, la miseria y el abandono en el que viven los
pueblos más pobres de la tierra en África, Europa se ha convertido en meta de migraciones
masivas que hacen de la sociedad europea cada vez más un crisol de culturas, creencias y
prácticas sociales. Es muy probable que la velocidad de llegada y la fuerza de algunas de las
desigualdades que ello están provocando, se pueda convertir en un verdadero problema de
integración con el riesgo que ello implica. Un riesgo que en términos de educación no está siendo
suficientemente visualizado y abordado. Aunque existen programas e iniciativas precoces y
excelentes (ver sistema de integración de inmigrantes del gobierno sueco, activo desde los años
ochenta o los intentos plausibles de la región oriental de la costa andaluza por integrar de forma
educativa a los jóvenes marroquíes) la inercia y el conservadurismo burocrático de los sistemas
educativos no está dando la respuesta necesaria (ver ejemplos de necesidades –aun no cubiertas-
en la administración educativa de Madrid).
El segundo gran problema de los sistemas educativos europeos viene representado por la
necesaria atención a la diversidad. Integrados los escolares con necesidades educativas especiales
dadas sus características personales, se hace urgente visualizar que una Europa crisol de cultura
exige un sistema educativo capaz de incluir, de forma respetuosa pero no chovinista, las grandes
diferencias culturales que provienen de sistemas de creencia religiosas o simplemente de
identidades culturales muy distintas que pueden entrar en conflicto (ver los serios conflictos del
sistema francés para asumir de forma idónea la cultura musulmana sin destruir los valores cívicos
y democráticos).
Un tercer problema que se ha mostrado como muy preocupante en los últimos años, se refiere a
las actitudes, comportamientos y rechazos culturales de un número nada despreciable de jóvenes
europeos. Educados bajo condiciones privilegiadas desde el punto de vista económico, pero no
siempre bajo las condiciones educativas y psicológicas idóneas, a causa de los grandes cambios
de la estructura social –integración laboral de la mujer; cambios en la estructura familiar (ver
número de familias monoparentales en poblaciones de las grandes ciudades europeas), afectación
consumista, estímulos al ocio y consumismo inconsciente: alcohol, drogas, sexo de riesgo, etc.-
una parte importante (pero nunca mayoritaria) vive en situaciones de riesgo que pueden
preocupar incluso como expresión de desestabilización de la cohesión social (ver fenómeno
vandálico de quema de coches acontecido en Francia durante el invierno de 2006).

En el interior de esta categoría, que podíamos denominar, el riesgo de la emergencia, en parte de
la juventud europea de actitudes y comportamientos antisociales, se sitúa el problema de la
violencia escolar y juvenil que será el que trataremos más profundamente en este informe.
2.2 Violencia y fractura social
En un mundo globalizado en el que los poderes económicos no conocen fronteras y gozan de
total libertad para sus mercados, así como de impunidad ante los abusos que pueden llegar a
cometerse cuando se prioriza el valor del beneficio económico frente al necesario y universal
respeto por los derechos de las personas, podemos hablar de una suerte de violencia universal
(simbólica la ha llamado el sociólogo Bordieu). La violencia que implica el desequilibrio del
reparto de los bienes existentes, la fragante falta de recursos y condiciones para la vida y el
desarrollo de los individuos (incluidos los recursos para alcanzar una educación digna que haga a
las personas instruidas y por tanto libres para opinar y elegir a sus gobernantes) aunque se
denomine simbólica es real. Cuando los poderes políticos de los Estados no asumen que su
obligación como gestores del bien común es la de repartir la riqueza con unos niveles mínimos
que alcancen para cubrir las necesidades vitales y dotarse de formación suficiente para el
ejercicio de la función ciudadana, además de la capacidad de proporcionar, mediante el trabajo,
los recursos propios imprescindibles (vivienda, agua y comida, condiciones de trabajo dignas y
de descanso y ocio suficientes) para dignificar la existencia, es natural que aparezcan toda clase
de violencias, ya que las propias condiciones de vida son violentas. Nada de ello quiere decir que
de la pobreza se deriva automáticamente la violencia, sino que la pobreza, sobre todo la pobreza
extrema, es una forma de violencia que genera más violencia.
La Organización Mundial de la Salud define la violencia como el uso intencional de la fuerza y el
poder, sea éste físico o psicológico, para actuar contra sí mismo, u otra persona, grupo o
comunidad, lo que provoca un daño que puede ser físico, psicológico o social. Es ésta una
aproximación interdisciplinar y comprensiva que es útil para los propósitos psicoeducativos de
este informe. La violencia puede definirse en distintos planos y de hecho cada disciplina del área
de las ciencias sociales la define según sus propios parámetros y epistemologías. Por nuestra
parte, desde una mirada psicoeducativa, sin obviar que finalmente la violencia se ejerce y se
padece por las personas, y ello nos señala un foco personal intransferible, y por tanto una
dimensión psicológica, observamos la violencia escolar y juvenil bajo las condiciones
contextuales en las que se produce. En este sentido, los niños, niñas y jóvenes pueden ser, y de
hecho lo son, objeto de abuso y agresión por parte de los adultos: el maltrato infantil; pueden ser
objeto de abandono y falta de cuidado, lo que unido a la variable psicoevolutiva, si ocurre en
edades tempranas es posiblemente la forma más cruel de violencia porque puede dar lugar a la
muerte o a la fractura grave en el desarrollo psicológico que le corresponde. Pero también los
niños, niñas y jóvenes son objeto de violencia por parte de sus iguales. Es una forma muy
extendida de violencia escolar y juvenil de la que nos ocuparemos de forma extensa en este
informe, pero antes veremos, someramente, algunos de los otros problemas de violencia en los
que se involucran nuestros jóvenes europeos.
Una forma específica de violencia en la que es difícil saber cuantos jóvenes europeos se ven
involucrados son las actitudes y comportamientos xenófobos contra jóvenes inmigrantes. Esas
actitudes y otros comportamientos disruptivos y vandálicos suelen aparecer en eventos masivos
como partidos de fútbol entre ligas nacionales y partidos internacionales.

Una forma de violencia emergente, en cuanto a su visibilidad, y que había permanecido oculta
hasta el momento se refiere a las actitudes agresivas y los comportamientos de acoso y
hostigamiento presente en las incipientes relaciones amorosas y de pareja. El importante
problema social de la violencia de género y doméstica, ha levantado preguntas sobre la formación
sentimental de los niños y jóvenes, descubriéndose actitudes machistas y prepotentes en la
formación de ciertas parejas juveniles. Fenómeno que se observa como el antecedente de la
violencia contra las mujeres que se ha convertido en un problema que produce más víctimas que
el propio terrorismo en países como España.
La participación de jóvenes en fenómenos antisociales, disruptivos, vandálicos, así el progresivo
deterioro de su personalidad que se produce cuando mantienen de forma prolongada hábitos
insanos, como el consumo de drogas, o ejercen conductas delictivas, uso de armas, pertenencia a
bandas criminales, etc., es un factor de riesgo para la cohesión social. Jóvenes que fracasados o
excluidos de los sistemas escolares, con escasa o nula formación para la realización de
actividades laborales, con muy pocos recursos para la propia autogestión de sus vidas, están en
riesgo personal de exclusión social en la adultez y ponen de manifiesto el necesario proceso de
relevo generacional, imprescindible para el mantenimiento de los niveles de vida dignos que por
el momento vive la sociedad europea de forma casi mayoritaria, o estado del bienestar.
Estas conductas no brotan en el vacío, antes de engrosar las filas de la exclusión, el vandalismo y
la criminalidad, los jóvenes europeos han ido a la escuela. Una escuela que aún bajo principios
democráticos, equipada con todo lo necesario, incluyendo buenos profesores y profesoras,
instalaciones y programas, no deja de tener problemas. Algunos de los cuales se refieren de forma
concreta a problemas de violencia interpersonal, que se caracteriza por ser el germen de todo tipo
de violencia.
El problema de violencia infantil y juvenil que más se ha estudiado en Europa y del que más se
han ocupado los gobiernos ha sido el asunto de la violencia escolar y el maltrato entre
compañeros o bullying.
2.3 Violencia escolar y bullying
Asistimos, al menos en Europa, al nacimiento de una amplia conciencia social sobre la necesidad
de contribuir a la prevención de la violencia que se ejerce en los escenarios hasta ahora
considerados cerrados o bajo las reglas de una micro-cultura que los identifica. Léase ámbito
laboral (mobbing o maltrato en centros de trabajo); familia (abuso infantil y maltrato contra la
mujer) y escuela (violencia escolar y bullying). Escenarios que, bajo la común aceptación de que
disponen de sus propias convenciones culturales y a veces altos principios morales, han sido
considerados ámbitos de intimidad en los que la cosa pública y la opinión crítica tenía un poco
vedada la entrada. El levantamiento del velo de la ignorancia sobre estos problemas está siendo
bien recibido por amplios sectores de la población, lo cual tendrá un beneficioso efecto en lo que
a todos nos importa: la erradicación de cualquier forma de violencia y en cualquier región, país o
escenario social. Pero la avalancha de información, a veces mal estructurada y peor transmitida,
no siempre contribuye a ello; ya que nunca ha sido bien expresada, bien recibida y bien
interpretada. Es por ello que quizás sea conveniente aquí hacer una pequeña revisión de los
conceptos y significados que articulan el complejo tema de la violencia escolar y el bullying, con
motivo de la presentación de la obra que el lector tiene entre sus manos.

En primer lugar, una posición prudente exige establecer una aproximación disciplinar al
fenómeno de la violencia, ya que se trata de algo complejo, de múltiples caras y dimensiones. La
nuestra es una perspectiva psicoeducativa, lo cual implica que, sin dejar de observar el problema
en su naturaleza básicamente psicológica, nos interesa muy especialmente el tratamiento
educativo que conviene darle, dado que es necesario erradicar dicho fenómeno de las aulas y los
centros escolares.
Una razonable aproximación a la naturaleza psicológica y educativa de la violencia escolar
incluye su descripción, su diferenciación respecto de otros problemas sociales que acontecen en
la escuela y, muy especialmente, el establecimiento de los parámetros que podrían ser
determinantes para su abordaje, preventivo o paliativo. Todo ello, además, sin obviar ninguno de
los factores que ejerce influencia en la aparición de este fenómeno y sin desnaturalizar el propio
escenario institucional y social en el que acontece: la comunidad escolar.
Por nuestra parte, nos hemos ocupado del problema de la violencia escolar con motivo de
nuestros intentos de comprender y abordar uno de los fenómenos concretos en que se presenta
este complejo problema: el fenómeno específico del abuso de poder, el acoso, la intimidación y el
maltrato verbal, físico, psicológico o social que acontece, o puede acontecer, entre el alumnado
de las escuelas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. El fenómeno de la prepotencia, el
abuso de poder, los malos tratos verbales, físicos y relacionales, así como la exclusión y la
marginación social de unos compañeros hacia otros, es un tipo de conducta interactiva y
relacional que debería observarse no sólo en su dimensión individual, es decir la que ejercen y la
que padecen personas concretas, sino además en su dimensión de fenómeno vincular o
interactivo, ya que éste acontece siempre en el interior del vínculo interpersonal de las relaciones
sociales; de forma muy concreta, el bullying acontece dentro de las redes de iguales, o
compañeros escolares.
Es este un problema que, en el ámbito cultural y científico europeo viene estudiándose desde la
década de los años setenta y que ha tenido, en la década de los noventa y en los años del
incipiente y alterado siglo XXI que vivimos, un gran desarrollo como tema de estudio y como
objeto de prácticas educativas innovadoras. Desde el punto de vista de la tradición científica
psicoevolutiva, el maltrato entre iguales es una subcategoría de la agresividad, pero es algo más
distinto que la conducta agresiva (aggressive behaviour). No es sólo, o no se puede identificar
totalmente, con la agresividad, si consideramos a ésta un factor genérico del comportamiento
humano, ya que no se trata de una pauta natural de conducta como sí puede serlo la agresividad,
sino de la intención mantenida y ejecutada de intimidar, perseguir, hostigar, y agredir de forma
injustificada a otro u otros; es decir, de una conducta injustificada y fríamente agresiva en la que
una persona es victimizada de forma prolongada por otra o por un grupo.
El acoso, la intimidación y el maltrato entre escolares (bullying) es una forma de violencia
interpersonal que tiene, o puede tener, efectos nocivos en los escolares que se ven involucrados
en estos problemas, tanto víctimas como agresores. Se trata de efectos diferenciales en ambos
roles, la víctima y el agresor, pero ambos perturbadores de su desarrollo y aprendizaje; lo cual,
como afirmábamos arriba, lo convierte en un problema a erradicar de las aulas y los centros
escolares. Efectos que se agravan si no se adoptan medidas preventivas y paliativas dado que, por
definición, éste es un problema que no acontece de forma puntual y espontánea, sino que es
intencionado y se prolonga en el tiempo. El bullying, como se verá más adelante, no es una
conducta agresiva accidental, sino un proceso prolongado en el tiempo que desgasta psicológica y

moralmente a quienes se ven afectados, deteriorando el clima de convivencia necesario para el
buen desempeño de la actividad escolar.
El acoso escolar (bullying) no es un conflicto, en el sentido de confrontación de intereses que
define a éste. El conflicto, al igual que un cierto grado de expresión de la agresividad, es un
fenómeno natural que emerge en la confluencia social de motivos e intereses humanos. El
conflicto demanda un curso de resolución que incluyendo la confrontación dialéctica, y a veces
un cierto grado de tensión, se desenvuelva con una resolución equitativa que satisfaga, en algún
grado, a ambas partes. Pero no ocurre así cuando el fenómeno se transforma en una confrontación
violenta, excluyente o intimidatoria. Cuando uno de los elementos en conflicto no está en
condiciones de hacer valer sus derechos o su fuerza frente a su oponente, emerge un esquema de
desigualdad -dentro de la homogeneidad formal de los que contienden- que dota de diferentes
oportunidades de acción a cada uno de ellos. Es lo que ocurre en los fenómenos intimidatorios o
de acoso, así como en los de malos tratos pertinaces con los que cursan las agresiones en el
interior del fenómeno bullying.
La dinámica interactiva del maltrato o la intimidación entre escolares es una de sus características
más sobresalientes y la que debe servir como voz de alarma a la necesidad de detener a tiempo el
problema. Porque tampoco se trata de un ataque simple, ni de una pelea, sino del establecimiento
de un modelo de relación desigual entre aquellos de los que se espera una relación igualitaria.
Hemos comparado (Ortega y Mora-Merchán, 1996 y 2000 y Ortega, 1997 y 2000) la dinámica de
relación que florece en el maltrato injustificado de unos escolares hacia otros al esquema
dominio-sumisión en la medida en que, de una u otra forma, entre los protagonistas del maltrato
(agresor-víctima) se despliega un perverso hábito de prepotencia por parte del agresor y de
impotencia en la respuesta de la víctima.
Las relaciones de los que formalmente tienen el mismo estatus social relativo despiertan
expectativas de horizontalidad y reciprocidad ética en la asunción de convenciones y normas;
pero cuando se instala entre los iguales un fenómeno de abuso de poder y maltrato se rompe esta
expectativa de horizontalidad y se pervierte el vínculo social, lo que termina por atacar el espacio
de respeto y cumplimiento de los derechos básicos de la víctima (Ortega, 2000). A partir de esta
conceptualización en nuestro trabajo investigador y docente hemos encontrado una vía compleja
y ecológica para la interpretación conceptual de la violencia escolar y el bullying que se soporta
en los datos que provienen de la investigación, incorporando elementos relacionados con los
factores psicológicos y morales que hay que considerar para su mejor comprensión
psicoeducativa.
2.4 La violencia escolar y juvenil como factor de riesgo para la cohesión social
Aunque hay otras aproximaciones teóricas y otras miradas disciplinares, la aproximación
psicoeducativa incluye el principio básico que convierte a la educación en el antecedente de la
integración social. A la escuela, cuando se puede ir porque los gobiernos de los Estados han
logrado que haya escuela para todos y que la calidad de ésta sea buena, para convertirse en un
ciudadano y ciudadana formado para la integración social en la medida en que se disponen de
herramientas mentales y prácticas para el ejercicio de una actividad que reporte beneficios
suficientes para autoabastecerse y seguir viviendo de forma autónoma. Pero también se va para

lograr una personalidad equilibrada, sana y segura de sí misma, que rechace la violencia y la
conducta antisocial y que coopere con el progreso de sus conciudadanos.
La escuela, como era el sueño de Dewey (1916) es el lugar para el entrenamiento en el
pensamiento, la actitud y la conciencia ciudadana. Cuando en la escuela, por distintas razones, no
se practica y se vive la democracia, el trato justo, el apoyo afectivo y la comunicación suficiente,
la escuela falla como agente de socialización y escenario de formación de la personalidad de sus
escolares. Una escuela, en la que se permite el trato injusto entre profesorado y alumnado, o entre
los propios alumnos es una escuela que está permitiendo que sus alumnos no obtengan lo que en
justicia les corresponde: la educación a la que tienen derecho. Por eso una escuela que permite la
violencia, provenga ésta de donde provenga, es una escuela que no hace su función de
entrenamiento para la cohesión social.
La violencia, el trato insultante o vejatorio, o el simple abandono de la función protectora y
formativa que deben tener los docentes hacia sus alumnos y alumnas, así como el posible trato
indigno, falto de respeto o agresivo que pueden llegar a tener estos hacia aquellos, son formas de
violencia que abren una brecha en el camino de la fractura social. Igualmente cuando se permite
que se realicen actos, actitudes y procesos de victimización de unos escolares hacia otros, se está
permitiendo que la socialización de las nuevas generaciones se haga sin el necesario sentimiento
de solidaridad, convivencia y cooperación que será imprescindible en la vida adulta de esos
escolares, para reproducir y enriquecer el modelo democrático y la lucha por la equidad y la
justicia social.
I.A.3 Tendencias de las políticas educativas: los Modelos de prevención de la violencia
escolar en Europa
En los últimos treinta años, la sociedad europea ha ligado la investigación sobre el problema de
la violencia, con la mejora de las condiciones sociales y las relaciones interpersonales en las
escuelas. El modelo europeo trata de no obviar que cualquier tipo de violencia, sea física, verbal,
psicológica, tiene efectos muy perniciosos para el correcto desarrollo de los sujetos implicados y
debe ser intervenida tanto de forma preventiva (antes de que acontezca) como de forma paliativa
(una vez que ya ha acontecido o existe alto riesgo de que así suceda). La escuela tiene el mandato
social, y en gran medida legal, de lograr que sus aulas, pasillos y patios de recreo sean escenarios
libres de violencia.
La escuela es un escenario institucional cuyas finalidades se refieren al aprendizaje y el
desarrollo de los individuos y ello nos obliga a procurar que sea, como hemos mencionado antes,
un lugar libre de violencia de cualquier tipo. Esta ha sido siempre la mirada de las investigaciones
y las intervenciones que se han propuesto e implementado, al menos en Europa. En este sentido,
en la mayoría de los países europeos y en general del llamado mundo occidental, se han
desplegado proyectos educativos y programas de intervención destinados a prevenir o paliar la
violencia escolar y el bullying: Suecia (Olweus 1989; 1991; 1993 y 1999); Noruega (Roland,
1993); Finlandia (Lagersperz, Björkqvist, Berts and Kings, 1982; Bjorkqvist, 1994 y Salmivalli,
Lagerspetz, Björkqvist, Österman, y Kaukianinen, 1996); Holanda (Haeselager y Van Lieshout,
1992 y Junger, 1990); Reino Unido (Smith, 1991; Whitney y Smith, 1993; Smith y Sharp, 1994);
Irlanda (O´Moore y Hillery, 1989); Austria (Sthohmeis, Atria y Spiel (2003); Italia (Menesini,

2000 y 2003); España (Ortega, 1994; Ortega y Angulo, 1998; Ortega y Del Rey, 2003 y 2004;
Ortega y Mora-Merchán, 1999; 1997 y 2005). Pero también más allá de Europa, se ha trabajado
en esta línea en Estados Unidos (Perry, Kusel and Perry, 1998), Canada (Ziegler y Rosenstain-
Manner, 1991; Pepler, Craig, Ziegler y Charach, 1994); Australia (Rigby y Slee, 1991; Rugby,
Pepler, 2004); Japón (Hirano, 1992) entre otros muchos.
3.1 Foco de atención, exploración y control del proceso de intervención
En Europa, no todos, pero sí la mayoría de los investigadores que han realizado su trabajo en el
área de la psicología educativa, han enfocado su atención hacia los modelos globales o de
atención a los factores primarios y secundarios que inciden en la creación de climas de relaciones
sociales propicios al desarrollo de políticas de cooperación y afrontamiento de los conflictos de
forma positiva y dialogada. Muchas de ellas no han desdeñado la articulación de la investigación
y la intervención en diseños experimentales o cuasi experimentales (con medida pre-test post-
test) y el establecimiento de grupos experimental-control para comprobar la eficacia de las
intervenciones realizadas. Y aunque existe una amplia variedad de estrategias y procedimientos
de intervención, podemos decir que la mayoría parecen asumir que la más conveniente es la
aproximación whole policy, o de política global.
Varias características definen los programas europeos que han tratado de prevenir y paliar la
violencia escolar y el bullying. Pero la mayoría de ellos han puesto su foco de atención en la
exploración, o investigación sobre los hechos concretos que acontecen, el diseño bien planificado
de la intervención y finalmente el control, igualmente riguroso sobre la propia intervención.
Muchos programas de intervención europeos han focalizado, además del bullying, otros
problemas de la llamada conflictividad escolar: disciplina, disruptividad, falta de atención a las
tareas escolares, y clima de relaciones sociales. Muchos han intentando influir en este problema,
repercutiendo en los sistemas de relaciones interpersonales, el clima y la organización de los
agrupamientos escolares, en una suerte de modelo abierto a las iniciativas de todos los agentes a
los que afecta la vida escolar. El establecimiento de una línea base sobre el estado de la cuestión
que se estudia y la comparación, una vez concluida la intervención, de los resultados obtenidos,
con el punto de partida, resulta imprescindible. Ello es necesario porque a todo trabajo de
intervención hay que exigirle que demuestre que los esfuerzos realizados, el dinero y los recursos
invertidos han servido para algo.
3.2 Extensión, límites y Agentes de Cambio
En la mayoría de los programas europeos, la intervención se ha extendido a más de un centro
educativo y su actuación se ha dirigido a tres niveles: el centro, el aula y los escolares implicados
en problemas. En dichos programas se suele considerar, además objeto de intervención (víctimas
y agresores previamente localizados mediante pruebas, normalmente de auto informe) a otros
escolares que participan de forma indirecta, apoyando la conducta agresiva de los acosadores,
defendiendo a las víctimas o ignorando, a sabiendas de lo que sucede, a los que ignoran estos
acontecimientos. Esta consideración de la dinámica social del acoso ha sido considerada como
particularmente conveniente y productiva. Aunque la mayoría de los programas suelen ser
diseñados por agentes externos, normalmente investigadores o grupos mixtos de investigadores y

docentes, las iniciativas innovadoras que se han desplegado suelen estar implementadas por éstos
últimos, que atienden a sus escolares con la ayuda y el asesoramiento de agentes externos. Esta
variable se ha destacado como muy relevante, ya que programas idénticos, o muy semejantes, que
han hecho un tratamiento diferente de este factor han tenido resultados muy diferentes
3.3 Apoyo de las autoridades educativas y sostenibilidad
La mayoría de los programas europeos de prevención o rectificación de fenómenos de violencia o
bullying entre escolares han sido financiados, patrocinados, o reconocidos por las autoridades
educativas locales, regionales o nacionales y han durado entre uno y cuatro años; pero algunos
han sido patrocinados por otros agentes de solidaridad social. En todo caso, resulta de particular
relevancia el conocimiento público de los agentes patrocinadores y su intencionalidad en un
problema tan sensible, social y moralmente, como este que presentamos. Los programas europeos
han hecho expresión de los costes y los agentes financiadores. Es necesario clarificar qué
recursos son imprescindibles, con cuáles se cuenta como punto de partida, cuáles son necesarios
y sin embargo no están disponibles y cómo lograrlo. En este sentido, la mayoría de los trabajos de
intervención europeos han realizado, como consecuencia de su actividad un material didáctico
(didactic pack) que ha puesto a disposición de los docentes para apoyar el trabajo de
intervención. Dichos paquetes didácticos (Olweus, 1993; Smith y Sharp, 1994; Ortega y coll.
1998; 2000; 2004) han servido de soporte y referencia para encauzar el quehacer secuenciado,
transversal y temporal de las propuestas dentro del programa.
Con estas características, es decir, mediante programas educativos globales, ecológicos y más o
menos comunitarios, se han desplegado en Europa en los últimos veinte años un amplio conjunto
de iniciativas cuyos resultados han sido evaluados y comparados entre sí. En esta línea, y en este
contexto, ha crecido y se ha desarrollado lo que llamaremos el modelo hispano-europeo. Un
modelo que se ha consolidado después de más de quince años de investigación, intervención
innovadora y evaluación rectificadora. A los parámetros escandinavos, anglosajones y
centroeuropeos el modelo hispano le ha añadido el aporte de ciertas prácticas y modelos
culturales mediterráneas que lo han caracterizado de forma específica.
3.4 Construir la convivencia para prevenir la violencia: un modelo hispano-europeo
En España, y focalizando igualmente el acoso, intimidación y maltrato entre escolares, como uno
de los problemas de violencia más importantes del que se ve afectada la escuela, se ha diseñado,
implementado y evaluado el programa Sevilla Anti-Violencia Escolar: SAVE (Ortega, 1997;
Ortega y col., 2000). Realizado en Andalucía. El programa evaluó, en pre-test, 26 escuelas de
Primaria y Secundaria y actuó sobre 10 de ellas evaluadas en post-test, realizando además, una
medida control con escuelas no intervenidas. Las escuelas de la intervención estaban localizadas
en las zonas poblacionales más pobres de la zona metropolitana de Sevilla, capital de Andalucía
(a su vez, una de las regiones más pobres de España).
Inspirado en el programa Sheffield (Smith y Sharp, 1994) fue algo más allá, estableciendo un
modelo que se enraizaba en la cultura escolar de mejora de la convivencia (Ortega y Del Rey,
2004) en la que tenía un lugar muy destacado la formación del profesorado; llevó más lejos que el

Sheffield la opcionalidad (cada equipo docente diseñaba su propio programa de centro, con el
apoyo periódico y sostenido del equipo investigador) y trató de articular, en un modelo ecológico,
todas las iniciativas posibles de apoyo externo y comunitario.
El SAVE estableció distintas líneas de actuación a nivel de centro (school based). Trabajo
preventivo, o de intervención en el currículo y trabajo de atención a los escolares en riesgo y ya
implicados en problemas de bullying, o intervención directa. En la línea preventiva, el SAVE
actuó en el interior del currículo con programas de educación de emociones, sentimientos y
valores; en la instrucción, desplegando programas de grupo cooperativo; y actuando en las
relaciones interpersonales, con programas de gestión democrática de la convivencia. Pero
también fueron desarrollados programas especiales de atención primaria con escolares implicados
o en riesgo (víctimas y agresores), tales como entrenamiento en asertividad y empatía con
víctimas y agresores respectivamente, así como programas de desestructuración de redes sociales
de escolares involucrados en fenómenos de violencia y bullying.
El SAVE se prolongó por cuatro años académicos, contó para su implementación, con un
paquete didáctico: Educar la convivencia para prevenir la Violencia (Ortega y col., 2000) y fue
evaluado. Sus resultados (Ortega y Del Rey, 2001) fueron positivos, en términos de reducción de
la victimización en la comparación pre-post test y en la comparación escuelas experimentales
versus escuelas control; no tan exitoso en la reducción de las conductas agresivas en ambos
controles, aunque en ningún caso aumentó la agresividad injustificada y en todos los casos
disminuyó el número total de escolares implicados en estos problemas. y fue particularmente
exitoso en términos de implicación del profesorado. A partir de la experimentación del modelo
SAVE, el equipo realizó, con un alcance regional y bajo el patrocinio del gobierno de la región
autónoma de Andalucía, un nuevo proyecto el que se denominó Andalucía Anti-Violencia
Escolar: ANDAVE. Cuatro años más tarde, se había consolidado un modelo definitivo de whole
policy que se denomina: Construir la Convivencia (Ortega y Del Rey, 2004), del que quisiéramos
aquí presentar alguna notas diferenciales.
No muchos trabajos han enfocado la prevención de la violencia escolar y, especialmente la del
maltrato entre escolares, desde una perspectiva integradora y global que considere el centro
escolar y su ecología humana como el ámbito de actuación comunitario. El modelo construir la
convivencia para prevenir la violencia sí lo hace. Se parte de una visión psicoeducativa de
carácter ecológico y sociocultural en el sentido de analizar la realidad concreta de cada escuela en
sí misma y de tratar de no introducir, en el análisis, elementos extraños a la cultura escolar,
respetando la dinámica organizativa de cada centro escolar.
El modelo construir la convivencia está fundamentado en el análisis de dos planos: el ecosistema
de relaciones interpersonales y la actividad de enseñanza y aprendizaje. Estos dos planos,
considerados dos grandes factores articulados entre sí, nos dan una visión de la realidad social,
psicológica y académica del centro como una verdadera comunidad de convivencia en la que se
aprende no sólo lo que se planifica como curriculum explícito, sino también lo que no se planifica
y se convierte en curriculum implícito u oculto. La planificación concreta de la actuación, dentro
del proyecto que cada centro diseña, se realiza mediante los llamados programas de trabajo.
El concepto de programa, como diseño de metas y estrategias, nace como consecuencia lógica de
la necesidad de ordenar las iniciativas que cada equipo docente sugiere. Por lo tanto, el concepto
tradicional de programa, cerrado en sus elementos de planes concretos, encaja mal con el modelo
ecológico que proponemos. Por el contrario, encaja mejor el viejo concepto vigotskiano de caja

de herramientas que se desprende del modelo teórico del que partíamos: el constructivismo
psicoeducativo. Estas caja de herramientas, o conocimiento disponible para la planificación y la
intervención docente, se pueden agrupar en tres grandes apartados: a) programas de educación en
sentimientos, emociones que permite incorporar la atención a la vida afectiva y emocional de los
escolares como el camino idóneo para la educación en valores; b) programas de gestión
democrática de la convivencia, que visualiza y hace patente la necesidad de prestar atención a
cómo se diseñan y se cumplen las convenciones, las normas y reglas que regulan la vida cotidiana
en el aula y en el centro escolar; c) programas de trabajo curricular directo basado en el modelo
de aprendizaje cooperativo. Aprender y enseñar considerando que la unidad de la acción
instructiva es el grupo de alumnos/as que se enfrenta a las actividades en diálogo con sus
compañeros y regulando las iniciativas que dan lugar al cumplimiento de las tareas que sugiere el
profesor/a.
Las líneas programáticas concretas a aplicar en un centro deben surgir del debate y la negociación
con los docentes y estar enfocadas hacia lo mejor de la convivencia. La gestión de la vida
cotidiana, en términos de democracia viva (analizar normas y convenciones y procurar que no
sean incoherentes ni autoritarias, sino democráticas y posibles) permite atender de forma concreta
las necesidades organizativas de la vida social del aula y el centro.
La formación en valores se debe enfocar hacia la necesidad concreta de atender la vida afectiva y
emocional de los escolares, ello lleva a los docentes a pensar en cómo lograr que en la escuela las
personas se aprecien, evitando hacer sufrir a los otros y procurando no dejarse atrapar por la
agresividad injustificada de éstos. Finalmente, es necesario prestar atención al tipo de enseñanza
que hacemos, la que nos lleva a considerar que no es posible enseñar la solidaridad y la
cooperación si la instrucción es individualista, competitiva y no cooperativa.
Este modelo, se ha ido profundizando y generalizando. Así, en su versión actual se establece de
forma bastante estable y sostenida, un verdadero sistema general de educación para el desarrollo
personal y la convivencia ciudadana, que incluye la atención no sólo a los problemas y conflictos
sociales que acontecen en el ámbito de la escuela, sino a la interacción de éstos con los que
provienen de la sociedad y el marco cultural en el que se ubica la institución escolar.
3.5 Otros ejemplos de proyectos y buenas prácticas antiviolencia escolar en Europa
El pionero de los programas diseñados expresamente para mejorar los problemas de maltrato
entre escolares fue el original programa Bergen Anti-Bulyling Program (Olweus, 1991 y 1999),
diseñado y sostenido por el más popular y relevante de los investigadores sobre el tema en este
campo, es el programa matriz que ha inspirado los que se han ido produciendo posteriormente.
Realizado en la ciudad noruega de Bergen, entre los años 1983 y 1985. Se caracterizó por el
establecimiento de una línea base utilizando un cuestionario autoperceptivo (Olweus, 1989) que
cumplimentan los escolares antes y después de la intervención y cuyas medidas se comparan. El
diseño e implementación de este modelo incluye:
a) Intervención a nivel de centro escolar (school based), particularmente orientada al
establecimiento de disciplinas y controles normativos claros, seguros y sostenidos, así como
vigilancia y control adulto de la conducta de los escolares, con la ayuda de un paquete didáctico
que se les ofrece a los docentes;

b) Trabajo a nivel de aula o curricular (class-room) con distintas interpretaciones de qué es
exactamente curricular y qué son subprogramas de entrenamiento en habilidades sociales;
c) Intervención a nivel individual que incluye, ordinariamente, orientación escolar (counselling)
pero también formulas tan ambiguas como la “seria advertencia disciplinaria”; el trabajo de
sensibilización y reclamo de atención a padres y madres; y el trabajo directo con víctimas y
agresores (aunque está poco definida esta línea).
En el proyecto Bergen, 43 escuelas de Secundaria fueron intervenidas durante dos cursos
académicos. La medida pre-post test reveló una reducción del 50% de la victimización y la
agresión tanto en chicos como en chicas, así como buenos resultados referidos al clima social de
centro. Tales resultados y muy especialmente la labor pionera y de difusión realizada por su
autor, ha sido decisiva para que este modelo con múltiples variantes, se extienda por Europa y
parte de USA, Canadá, Australia y Nueva Zelanda.
Pero este programa tuvo su réplica en el llamado Rogoland Anti-Bullying Program (Roland,
1993). Dicho programa era idéntico al Bergen y se realizó de forma paralela a éste, en otra zona
de Noruega. En el proyecto Rogoland, 37 escuelas fueron intervenidas, utilizando el mismo
material didáctico (didactic pack) que se había empleado en Bergen, aunque se distanció, muy
acentuadamente, en cuanto a su procedimiento de implementación: los investigadores no hicieron
una labor de apoyo o seguimiento de las escuelas que lo practicaron. Sus resultados fueron
francamente decepcionantes, lo que provocó un debate aun no cerrado sobre las verdaderas
claves del éxito de los programas generales (school based) antiviolencia escolar.
En el Sheffield Anti-Bullying Project (Smith y Sharp, 1994), realizado en la zona del Yorkshire de
Reino Unido, 23 escuelas, 16 de Primaria y 7 de Secundaria, fueron evaluadas en pre y post test,
utilizando un cuestionario inspirado en el de Olweus (1989) en Inglaterra. Basado en el programa
Bergen se implementó con un fuerte componente de atención global al centro escolar (whole
policy) y el profesorado contó, además de con un paquete didáctico (Do not suffer in Silence:
Sharp y Smith, 1994) con componentes opcionales (a elegir por los docentes de cada escuela) de
sub-programas curriculares (currículum-based); mejora de las condiciones espacio-ambientales;
actividades de recreo (play-ground activities); formación de personal auxiliar de comedor y
tiempo libre; intervención individualizada y de grupos implicados (víctimas y agresores) como
acciones de desarticulación de pandillas agresoras; técnicas de fortalecimiento de habilidades
sociales (social skill) con víctimas, entre otras opciones. Sus resultados fueron buenos en
reducción de victimización y la agresión escolar en Primaria pero más irregulares en Secundaria
y, como era de esperar, de una gran variabilidad entre las 23 escuelas que participaron (Smith,
2003).
El llamado Home Office London-Liverpool Project (Pitts y Smith, 1995) que se realizó también
en Reino Unido, atendió a 4 escuelas, 2 de Primaria y 2 de Secundaria, que fueron evaluadas en
pre y post test, utilizando cuestionarios de autopercepción. Es una réplica del Sheffield que
añadió a la whole policy descrita la constitución de grupos anti-violencia escolar y la celebración
de reuniones de escolares, técnicas de ayuda entre iguales (peer support) y entrenamiento en
conductas asertivas para las víctimas (assertiveness training). Sus resultados fueron positivos en
términos de reducción de la victimización y la agresión en Primaria y Secundaria en Liverpool,
pero irregulares en Londres, en cuyas escuelas se incrementó la victimización y la agresión.
Con el Flanders Anti-Bullying Program (Stevens y otros, 2000) de Bélgica, 18 escuelas de
últimos grados de Primaria y Secundaria fueron controladas con un diseño experimental de tres

condiciones (6 escuelas asignadas a cada condición): escuelas intervenidas y con apoyo externo;
escuelas intervenidas sin apoyo externo sostenido; y escuelas control, o no intervenidas. El
programa de intervención fue una adaptación de Bergen y Sheffield que añadió una línea de
formación de profesorado. El programa siguió las instrucciones y el material del programa
original del Bergen. Este programa realizó medidas entre grupo-aula que recibió apoyo externo,
grupo-aula que no recibió apoyo externo y grupo-control, o sin intervención. Sus resultados
mostraron reducción de las víctimas en Primaria, en comparación con el grupo-control; ninguna
diferencia en las escuelas de Secundaria y ninguna diferencia entre los escolares de los grupos
que recibieron apoyo externo y los que no la recibieron.
El Anti-Bullying Program of Schleswig-Holstein (Hanewinkel y Knaak, 1997) en Alemania. 37
escuelas de Primaria y Secundaria fueron evaluadas. Es una replica del modelo Bergen, en su
formato más esquemático: paquete didáctico, consejos para la política escolar (whole policy);
consejos para la intervención de aula y para la atención individual. La evaluación se realizó en un
modelo pre-test al inicio, post-test después del primer año de intervención, y re-evalación un año
después de finalizar el programa. Decepcionantes resultados: muy escasa reducción de la
victimización en los años de Primaria, unido a un leve incremento de ambas conductas,
victimización y agresión, en los escolares de Secundaria.
El Helsinki-Turku (Salmivalli y otros, 1996). Realizado en dos capitales de Finlandia, actuó en 16
escuelas, en los últimos grados de la educación Primaria, donde se asignaron: 8 a grupo
experimental y 8 a grupo control. Actuó a nivel de centro, de aula y a nivel individual,
focalizando la dinámica relacional del grupo aula. Tuvo un curso académico de duración y realizó
una evaluación post-intervención y una nueva re-evaluación de resultados, seis meses más tarde.
Sus resultados fueron positivos, reducción de la victimización y la agresión en los últimos años
de Primaria, aunque informaron de una gran variabilidad entre las escuelas que realizaron el
programa (Salmivalli, 2001).
El Styria-Austria Anti-Bullying Program (Atria y Spiel, en prensa). Utilizando el instrumento de
medida cuestionario Dan Olweus (1989) para evaluar y un modelo cognitivo-conductual para
actuar, lo hizo durante dos años en 4 aulas de 2 escuelas de Secundaria. 2 aulas de cada escuela
fueron tomadas como grupo experimental y 2 como grupo control, que fueron evaluadas en pre y
post test. Su programa incluyó básicamente trabajo de aula, especialmente de corte cognitivo-
conductual basado en la instrucción de habilidades sociales en el dominio de la cognición social.
Ningún resultado satisfactorio fue encontrado en términos de reducción de la victimización y la
agresión (Strohmeier, Atria y Spiel 2003).
El Bern-Kindergarten Prevention Program (Alsaker y Valkanover, 2001). Se trata de un
programa dirigido a la prevención en el Preescolar; se realizó en la ciudad de Berna (Suiza) y
tuvo una duración de un curso académico. Se intervinieron 8 escuelas de Preescolar y se
utilizaron otras 8 escuelas semejantes a modo de grupo-control. Ambas se evaluaron con medidas
pre y post test, mediante instrumentos de nominación docente y nominación de iguales (peer
nomination). El trabajo de intervención se focalizó en los docentes. Los resultados mostraron una
cierta disminución de la agresión física e indirecta, pero un cierto aumento de la agresión verbal,
según los docentes. En la evaluación con los propios preescolares no hubo cambios positivos en
las escuelas intervenidas, en contraste con las no intervenidas, si bien se apreció un leve
incremento de víctimas y agresores en las escuelas control.

Intervención contra el Juego-Cruel (Menesini, 2003a); un programa abierto, preciso y original.
En Italia no se describen programas amplios de base escolar, o whole policy realizados en un
conjunto de varias escuelas, pero existen un gran número de trabajos concretos de intervención,
sobre lo que la profesora Menesini llama el juego cruel, o bullismo, para referirse a la violencia
interpersonal entre escolares. Las experiencias documentadas, en este sentido, incluyen:
intervención a nivel de escuela; intervención a nivel de grupo-aula; y trabajo en habilidades
sociales y actitudes de cooperación; e intervención con modelos de peer support (Menesini,
2000; 2003b).
En definitiva las iniciativas europeas pensadas y dirigidas para prevenir y paliar las actitudes y
conductas de violencia interpersonal entre escolares, son un buen ejemplo tanto de la variedad de
modelos como de la homogeneidad a la hora de elegir criterios de actuación contra el maltrato
entre escolares (bullying). Un problema que está implícito en la red social que componen los
propios escolares durante sus años de infancia y adolescencia y que ejerce una gran influencia en
la configuración de su propia personalidad social. Ello es determinante para la construcción de un
modelo de ciudadanía basado en la cohesión social, que se origina en la actividad participativa y
solidaria exigible.
I.A.4 Conclusiones
En conclusión, podemos afirmar que las condiciones histórico-culturales y muy especialmente las
socioeconómicas han hecho de Europa un continente que a pesar de su complejidad (el Consejo
de Europa tiene 46 miembros y representa a 800 millones de habitantes; la Unión Europea tiene
en este momento 25 miembros de hecho y en los sucesivos años no parará de incorporar a otros
Estado viejos y nuevos) representa un cuerpo de tendencias más o menos homogéneos en
relación a una línea de progreso que, de momento no está en riesgo. Y aunque no podemos decir
que esté exenta de formas residuales de violencia bélica, terrorista o criminal, la mayoría de sus
ciudadanos no está sometidos a violencia social. Por el contrario, desde un punto de vista general,
tiende hacía el desarrollo de la extensión de los principios del Estado del bienestar (Giddens,
2002).
Quizás son estas condiciones estructurales las que han permitido que investigadores, instituciones
sociales, gobiernos y educadores focalicen su atención hacia formas de violencia interpersonal
que no son tan evidentes cuando los individuos se ven sometidos a violencia estructural, como la
que todavía acontece en un amplísimo conjunto de pueblos a nivel mundial. De esta forma, la
violencia que se ejerce hacía los más jóvenes y vulnerables, como son los niños y niñas y las
mujeres, así como las que tiene lugar entre los propios jóvenes y niños entre sí (bullying) ha
podido recibir una gran atención, desde los años Setenta. Dicha atención, siguiendo la lógica que
aquí hemos defendido comienza en los países con más alto nivel de renta y bienestar pero se ha
extendido a todos los que hoy componen la Unión Europea.
La atención investigadora, gubernamental, social y educativa hacia los fenómenos de violencia ha
estado acompañada de medidas de intervención a todos los niveles para su prevención o su efecto
paliativo. Así hoy podemos describir un escenario en el cual se dispone por un lado de un alto
nivel de conocimientos sobre qué es y en qué formas puede presentarse la violencia escolar y
juvenil y cuáles son las mejores vías para su afrontamiento.

El afrontamiento preventivo y paliativo de la violencia escolar y juvenil, así como otros
fenómenos que ponen en riesgo la cohesión social se ha centrado en el trabajo educativo y/o
reeducador de los sistemas institucionales en los que se socializa a niños y niñas y jóvenes: la
escuela y la familia. Dicho modelo se ha mostrado como particularmente idóneo en la
construcción de un concepto de ciudadanía sobre el cual es posible la cohesión social.

I.B ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN AMÉRICA LATINA
I.B.1 Contextualización: marco general de la situación económica y social en América
Latina con referencia a los contextos de violencia
La violencia en las sociedades latinoamericanas es un tema de larga data, una historia de
dictaduras y autoritarismo con procesos políticos violentos, es el común denominador de sus
países. En tiempos más recientes, la región de América Latina ha mantenido, a pesar de muchas
dificultades y reveses, sistemas de gobierno democráticos junto con procesos de paz.
Los años posteriores a la suspensión de conflictos armados han sido muy difíciles y la violencia
ha persistido como uno de los obstáculos más obvios para el desarrollo. En algunos, como es el
caso de Colombia aún se mantiene una situación de conflicto interno. Los niveles de violencia
como de desarrollo en América Latina difieren, no solamente entre países o regiones, estas
diferencias también se manifiestan en espacios más pequeños al interior de los mismos países.
Esas diferencias llevan a los gobiernos y autoridades responsables a afrontar sus retos y
problemas de maneras especiales de acuerdo a sus realidades, procesos y poblaciones. Pese a esas
diferencias sobre todo de recursos económicos y naturales, hay entre los países de Latinoamérica
realidades que se asemejan. El predominio de población joven, las situaciones de violencia,
pobreza y desigualdad son aspectos muy similares entre estos países.
El Salvador, México, Colombia, Brasil, aparecen desde hace unos años en las posiciones de
homicidio más altas. Esta recurrencia en los problemas de violencia muchas veces transforma a
situaciones que comúnmente serían consideradas de alarma en otros contextos, como algo
cotidiano. La pobreza, otro problema que comparte América Latina, en 2003 alcanzó el 43.9% y
la pobreza extrema el 19.46% de la población (PNUD, 2003). El otro factor común en los países
latinoamericanos son los jóvenes, que constituyen un porcentaje importante entre el total de la
población1
que además vive en situaciones de riesgo social, económico y ambiental.
Estos elementos comunes confluyen en las Áreas Metropolitanas, lo que viene a complicar las
dinámicas y relaciones. Si bien es cierto que el acceso a la educación se incrementa en estas
zonas, también es cierto que las situaciones de violencia e ilegalidad afectan todos los espacios.
En países como Brasil, México y Colombia, cuyas Áreas Metropolitanas se ubican entre las 25
ciudades más populosas,2
los problemas relacionados con droga y conflictos armados no pasan
desapercibidos en los ambientes escolares, y en algunos casos los afectan gravemente. Este es un
tema muy delicado en el que las escuelas muy poca influencia podrán lograr sin la colaboración
de otras instancias nacionales.
(Rodríguez, 2003), apunta como dinámicas perversas que se agregan a las situaciones de
violencia en países como Colombia, Brasil y México, el tráfico de drogas. Sobre el consumo de
sustancias adictivas, los alumnos se ven expuestos ya sea por curiosidad u otros motivos a la
experimentación de estas sustancias, por encontrarse en ambientes que afrontan el problema de
las drogas. La población joven de los centros escolares de las Áreas Metropolitanas, es vulnerable
ante las características de los barrios donde éstos se ubican. La criminalidad, violencia y
1
En algunos países el segmento entre 0 y 14 años llega a representar el 45.1% del total de la población, y en la
mayoría representa no menos del 30%.
2
http://www.nationmaster.com/

drogadicción son situaciones que perjudican el ámbito educacional, tanto de manera externa
como interna.
Otro elemento común en América Latina que perjudica el sistema educativo es el problema de la
deserción por la precaria situación económica de las familias, y éste problema se ve además
agravado con la migración, fenómeno vinculado también con la necesidad de ingresos en los
hogares. Vinculado a esta problemática viene el desmembramiento del núcleo familiar y la
ausencia de adultos responsables para el cuido de los hijos. Si continuamos la cadena de
circunstancias que se desencadenan en los hogares con situaciones vulnerables, podemos pensar
en qué grado éstas afectan la educación de los niños y jóvenes. Esta problemática trasciende al
ámbito comunal-social en donde los jóvenes expresan su insatisfacción con las realidades que los
rodean.
I.B.2 Problemática de las políticas educativas en contextos de violencia en AL
2.1 Diversos escenarios, problema común
En el caso de México, el consumo de sustancias adictivas, el maltrato y abuso en la escuela, así
como la violencia intrafamiliar son tres de los problemas que más afectan a la población escolar
(Ortega y Ramírez, 2005). Según los autores, en las familias predomina un ambiente de violencia
tanto física como emocional, al igual que en los centros escolares. Al respecto, una situación que
llama la atención es que a escala federal no existe prohibición explícita del castigo corporal en los
centros escolares.
En una consultoría financiada por el BID (Ortega y col., 2003) sobre el estado de la cuestión en
cuatro países de Centroamérica (Nicaragua, El Salvador, Guatemala y Honduras), se realizó un
estudio exhaustivo en Nicaragua (Managua y su área metropolitana) con una muestra
representativa de la población infantil y juvenil (entre los 10 y los 18 años) cuyos resultados
permitieron disponer de un perfil de la presencia del fenómeno de la violencia escolar y juvenil
en esta zona. El estudio exploratorio quiso ser el punto de partida para el establecimiento de una
línea base sobre el estado de la cuestión en Managua y su área metropolitana, se realizó en 68
escuelas de Educación Secundaria y Primaria, con un muestreo convenientemente
contrabalanceado en relación a las variables de turnos, dependencia económica y distritos
escolares con lo que aseguran los autores que la muestra, de aproximadamente seis mil personas
(3042 escolares de primaria y 2.813 de secundaria, además de 140 docentes) representaba
estadísticamente a la población escolar en esa zona.
La investigación, realizada con un instrumento creado para dicha exploración atendió a cuatro
grandes dimensiones: las condiciones de vida y los hábitos básicos de salud; la atribución
personal de valor y la sociabilidad (dimensión que los autores denominan convivencia); las
creencias sociales y ciudadanas y finalmente la implicación en fenómenos de violencia. Cada una
de estas dimensiones fue estudiada a partir de una variedad de ítems que no se pueden exponer
aquí por condicionamiento de espacio. Se trató de lograr una figura general descriptiva del estado
de la violencia escolar y el bullying en las escuelas de Managua, que permitiera, posteriormente,
el diseño de un programa de intervención específico para la zona. Los resultados (Ortega, y col.,
2003) ofrecen una pesimista figura de vulnerabilidad social de los jóvenes nicaragüenses en
relación tanto a las condiciones de vida de una amplia mayoría de ellos: más de un 10% de los

chicos y chicas entre los 10 y los 18 años vive sin agua potable y/o en casas sin energía eléctrica;
el 25% no hace tres comidas al día; entre el 25% y el 45% se ve obligado a compartir su cama,
por no hablar del 35% que se ve obligado a trabaja fuera de casa.
Según los resultados previstos por Ortega y col., la violencia escolar y el bullying estaban
presentes entre los escolares nicaragüenses en una proporción elevada (entre el 40 y el 50% de
los escolares es objeto de alguna forma de maltrato o robos por parte de sus compañeros; entre el
25 y el 35% ha sido objeto de maltrato físico y entre el 20 y el 25% objeto de amenaza); pero
más cruel si cabe es la violencia que proviene de los adultos que tienen la obligación de cuidar y
ayudar a estos jóvenes (sus maestros y familiares). El 4% y el 6% (según sean de Primaria o de
Secundaria) de los escolares que rellenaron el auto informe confesaron ser víctimas de maltrato
físico por parte de sus maestros; y un preocupante 3% de ellos y ellas se confesaron víctimas del
abuso sexual adulto.
Es igualmente desalentador observar que casi la mitad de la muestra se autoevaluaba víctima de
algún tipo de maltrato doméstico por parte de algún miembro de su familia, fundamentalmente
padres o madres. No nos extenderemos aquí sobre los resultados de dicho estudio que pueden
consultarse en el sitio web del gobierno nicaragüense, pero sintetizaremos el extenso informe
diciendo que más grave aun que el número de escolares afectados de violencia escolar, puede ser
la situación de riesgo vulnerabilidad en la que se encuentran, sin un verdadero apoyo de los
adultos y con un horizonte de inseguridad y falsas creencias sobre lo que es posible hacer y no
hacer en orden a el bienestar y el desarrollo personal que se merecen.
En el documento “La Revolución Educativa: plan sectorial 2002-2006” del Ministerio de
Educación de Colombia, se menciona entre los motivos de deserción que afectan a la población
estudiantil colombiana: expulsiones, conflictos entre docentes, falta de afecto, violencia familiar,
pandillerismo y desplazados por actores armados del conflicto bélico. Según el mismo
documento, en 2002 resultaron cerca de 800 mil desplazados por presiones de diferentes actores
armados, de los cuales cerca de 200 mil oscilaban entre las edades de 5 y 17 años.
Los conflictos armados han afectado también los ambientes escolares, ya sea en el presente como
en el caso de Colombia, o como huella de un pasado reciente como es el caso de Perú. (Sandoval,
2004) menciona que entre algunos factores que contribuyeron con la crisis del sistema de
educación se encuentra la utilización de una estrategia pedagógica autoritaria, así como un
discurso radical y fundamentalista, durante la presencia de Sendero Luminoso en centros de
enseñanza pública. Como consecuencia en el sistema educativo actual muchos problemas se
relacionan con la utilización de modelos autoritarios empleados por los maestros, así como una
intolerancia hacia la diversidad de pensamiento.
En Bolivia, una característica de la educación es que cuando los niños o niñas alcanzan los 15
años, apenas el 36% de los niños más pobres asisten a la escuela. Muchas veces, en el área rural,
los padres de familia dejan de enviar a sus hijos a la escuela por la situación de inseguridad que
existe en los largos trayectos que éstos deben recorrer para llegar a los centros escolares
(Ministerio de Educación, 2004). Una buena parte de la población en edad escolar de Bolivia se
caracteriza por pertenecer a grupos étnicos. La cobertura educativa de los grupos indígenas es sin
duda uno de los retos más grandes para el sistema educativo. En Bolivia, una de las
manifestaciones de violencia características en los casos de las poblaciones indígenas es la

discriminación por las diferencias étnicas. Esta situación es similar en otros países como México,
Guatemala o Perú, que también cuentan con una población étnica considerable.
En países como Chile y Argentina las situaciones de violencia urbana no son tan alarmantes
como en otros países. Sin embargo, las situaciones de violencia y conflicto al interior de los
centros escolares también están presentes, aunque sin mucha presión por el lado de la violencia
social. No obstante, aunque en diferentes niveles, en América Latina un factor común que
acompaña a la violencia es la situación de exclusión social en las grandes concentraciones
urbanas.
Los problemas de diferencias sociales por situaciones de exclusión, evidenciados en los tratos
desiguales, suelen estar muy presentes en las escuelas, en el trato entre los compañeros, entre los
profesores. El trato diferencial es percibido no sólo en las escuelas sino también en el entorno
social y comunitario. El problema del trato desigual es que va generando exclusión, la cual a su
vez va abonando el terreno para que la población se separe en grupos que, en la mayoría de los
casos están inconformes con su condición social. Según Bourdieu y Passeron (en Pintus, 2005), la
escuela no sólo reproduce las diferencias sino que las legitima, imponiendo significados de una
cultura hegemónica como formas de control social a través de una violencia simbólica, más sutil,
pero no menos efectiva.
En tanto que los centros escolares no están aislados de los contextos en los que se ubican, en esa
medida se da un proceso en el que tanto la violencia que se vive fuera influye en la realidad
interna, como también la realidad interna puede influir en la externa. La gestión de violencia en
centros escolares ubicados en las zonas metropolitanas es un reto para los gobiernos y ministerios
de los países en América Latina, en la medida que concentran gran parte de la población juvenil
que vive en condiciones de exclusión y riesgo social.
2.2 Problemática de Gestión de los centros educativos en contextos de violencia:
prevención, atención y resolución pacífica de los conflictos.
Se ha visto en el apartado anterior cómo el panorama de diferentes tipos de violencia afectan las
condiciones de educación de la juventud en varios países de Latinoamérica, ya sea en el interior
de las escuelas o desde el entorno social.
Los motivos y metas de la violencia (Moser y Schrader, 1999) pueden ser de tipo social,
económica y política. En cada uno de los países y tomando en cuenta sus procesos y
características, los centros escolares se ven afectados por diferentes tipos de violencia. En
algunos tiene más repercusiones la violencia social, reflejada en las relaciones interpersonales,
abuso sexual, pandillas o grupos juveniles. En otros en cambio, la violencia económica
relacionada con el crimen, el tráfico de drogas, los robos, afecta más a la población estudiantil.
En cambio otros como es el caso de Colombia el conflicto bélico interno es un problema
extremadamente serio, que ha llegado a causar también las altas tasas de deserción escolar.
La violencia está impregnando todos los espacios en los cuales permanecen los niños y jóvenes,
está presente en los ambientes familiar, escolar y comunitario. Por esa razón tanto los enfoques

de acción al interior como en el exterior del espacio escolar para hacerle frente a esta
problemática, son importantes. Cuando se intenta trabajar sobre un problema de tal magnitud, las
visiones sobre el mismo, así como las acciones suelen ser limitadas. En ese sentido, en el presente
documento la problemática de violencia tendrá sobre todo la atención en los centros escolares
ubicados en las Áreas Metropolitanas, aunque no exclusivamente en éstas. Una característica que
comparten es que los centros escolares se ubican en ambientes de alto riesgo, como son las zonas
metropolitanas. En estas zonas se concentra por lo general un porcentaje representativo de la
población total de los países y en ellas convergen situaciones de excesiva violencia comunitaria,
delincuencial, prostitución, pobreza, violencia intrafamiliar, entre otros. Es precisamente en
espacios territoriales con estas características en los que muchas veces se encuentran ubicados los
centros escolares y por lo que se considera que viven en una constante situación de riesgo y
vulnerabilidad.
Es en ese contexto de riesgo para la población estudiantil que los sistemas de educación deben
realizar su labor de formación académica para las futuras generaciones. En el caso de deserción
escolar de adolescentes o jóvenes, que tampoco logran encontrar un empleo probablemente el
camino a la desocupación y situaciones de riesgo serán sus futuros escenarios.
Es conocido que la situación de pobreza es uno de los motivos más fuertes de deserción escolar
en todos los niveles educativos. Si la población estudiantil no termina de estudiar ahí comienza la
exclusión. En el caso del abandono de la escuela a edad temprana los niños y niñas deben
enfrentarse a obligaciones laborales o convertirse en apoyo en los quehaceres de la casa.
Aunque la pobreza no es una condición para que se propicie la violencia: “Ningún investigador
serio cree que las privaciones económicas en sí inevitablemente y siempre producen el crimen.
Más bien, (...) es mejor decir que la pobreza es un factor de riesgo, una condición que aumenta la
probabilidad de acciones antisociales, pero no necesariamente siempre produce ese
comportamiento” (Berkowit, 1993: 432-433 en Savenije y Andrade-Eekhoff, 2003). Sin embargo
es importante reconocer que la pobreza también afecta las condiciones de vida de las personas y
por lo tanto la convivencia ciudadana, así como el estado de derecho y la democracia en los
países, siendo el bienestar social una de las condiciones básicas para la cohesión social.
Como la violencia es un fenómeno que no es exclusivo de una edad determinada está presente en
todos los niveles educativos, no obstante, en América Latina ha sido la población joven la que ha
estado sobre todo relacionada con la violencia. Abundantes estudios se han realizado sobre la
temática juvenil en contextos violentos, así como sus relaciones y riesgos de identificación y
pertenencia a pandillas. En El Salvador y Honduras, se estima por parte de la policía que hay
alrededor de 30.000 jóvenes involucrados en maras o pandillas juveniles en cada uno de esos dos
países. (OPS-OMS, 2003).
Los problemas de violencia que afectan a la población estudiantil difieren un poco, en tanto que
los niños se ven más afectados por la violencia intrafamiliar y los jóvenes por una violencia más
social.
Por ejemplo respecto a la violencia intrafamiliar que afecta fuertemente a la infancia y a los
miembros de las familias, datos nacionales de las encuestas demográficas el porcentaje de
mujeres que fueron víctimas de violencia física por parte del cónyuge o de otra persona alcanza el
41.10 en Colombia (2000), el 2.3 en Haití (2000), el 28.7 en Nicaragua (1997-1998) y el 41.2 en
el Perú (2000). (OPS-OMS, 2003) Tanto la niñez como los adolescentes y jóvenes se ven
afectados por la violencia ya sea en la comunidad como en su familia.

La gestión de los centros educativos en contextos de violencia no es una tarea fácil puesto que
como se ha apuntado anteriormente se ve afectada por violencia social, económica y, en ciertos
casos, política. Por eso es necesaria la consideración de un trabajo de incidencia desde diferentes
organismos nacionales, orientados con un fin común hacia el combate de esta problemática. Este
es uno de los principales desafíos para los sistemas de educación de los países.
2.3 Algunos desafíos para contribuir con la Cohesión Social desde los centros
escolares
Según el panorama planteado, la administración de los centros educativos en los países de
Latinoamérica representa para los sistemas de educación incontables retos, sobre todo si se quiere
concebir a éstos como agentes de cambio que contribuyan con la cohesión social.
A nivel del ambiente escolar-comunitario podrían mencionarse algunos retos como: Apostar por
la formación de ciudadanos que mejoren el Estado de derecho desde las escuelas. Regresar al
sistema educativo a la población que permanece fuera de él, no solamente a través de mayor
cobertura sino mejorando la calidad de la educación. Esa mejora de la calidad debería incluir el
entorno social en el que están insertas las escuelas, buscando para ello la participación de otros
actores comunitarios. Apoyar programas en los que se incluyan a los niños y jóvenes que están
fuera del sistema escolar y además del sistema laboral, es decir, los jóvenes y niños para los que
es importante la contribución económica en sus hogares y que por lo tanto necesitan estudiar y
trabajar.
Muchos de estos retos ya son parte de los programas que se implementan desde los sistemas
escolares. Un catastro de proyectos y programas que se han desarrollado en América del Sur,
apunta que éstos abarcan temas de convivencia escolar, derechos humanos, paz, desarrollo de
habilidades para la convivencia y ciudadanía, resolución de conflictos, prevenir la violencia y
agresión, entre otros. (PREAL, 2003)
La contribución desde la educación parte de la enseñanza de una convivencia pacífica en
igualdad, lo cual es uno de los principales objetivos de la democracia. En ese sentido es positivo
considerar la importancia de los programas que puedan aportar desde las escuelas a la formación
de ciudadanos responsables, que saben cumplir y exigir sus derechos es básico para fortalecer los
sistemas democráticos. Como lo apunta el informe para la democracia en América Latina, “una
democracia en la cual una proporción importante de la ciudadanía decide no ejercer sus derechos
ni cumplir con sus deberes se encuentra en problemas” (PNUD, 2004).
Otro gran desafío para los sistemas de educación es incluir a los que por diversos motivos
relacionados directa o indirectamente con los problemas de violencia, no están en la escuela y
deberían estarlo. Porque el permanecer “fuera” del sistema educativo es una situación de riesgo
que provoca más desesperanza en los jóvenes y por lo tanto que abona al “sin sentido” (Santacruz
y Portillo, 2003).
A nivel institucional los Ministerios de Educación de los países en América Latina son actores
claves en la generación de conciencia no sólo desde los centros escolares que están bajo su
dirección, sino a nivel gubernamental. La tarea de aunar esfuerzos, proponer alianzas, buscar
compromisos con organismos del gobierno con los que promuevan cambios en las condiciones de
vida de poblaciones en situaciones de exclusión, de violencia y pobreza de manera coordinada. A

nivel de las esferas gubernamentales es importante poner en común las herramientas y
experiencia con que se cuenta desde las diferentes especialidades institucionales, en la búsqueda
de resolución a los problemas nacionales.
Como la violencia es un problema que suele transformarse en una espiral en la que no se conoce
el principio o el fin, es importante considerar tanto las causas que provocan situaciones violentas
en la comunidad educativa, como en sus contextos. Afortunadamente, en muchos países los
Ministerios de Educación cuentan con el apoyo de organizaciones internacionales, nacionales,
gubernamentales o no gubernamentales, con los cuales han llegado a construir redes de acción. A
pesar de eso el problema persiste, probablemente haga falta más control sobre el impacto de los
proyectos que se realizan, así como sistemas de estadísticas confiables sobre los cuales apoyarse
para dicho control.
2.4 Fortalezas
A pesar de las dimensiones y complejidad de la violencia que afecta a los niños y jóvenes existen
esfuerzos desde muchos organismos que precisamente por reconocer la multicausalidad del
problema enfocan su accionar más allá de las escuelas. El trabajo de combate hacia la violencia
que afecta a la población infantil y juvenil, no necesariamente debe ser enfocado hacia el interior
de los centros escolares.
Los sistemas de educación nacionales ofrecen una ventaja, en la medida que se pueden coordinar
diversas actividades con una cantidad de población significativa, no sólo por la cantidad, sino
también porque es una población con potencial de aprendizaje. Sin embargo cuando las redes de
educación son tan grandes y la conciencia sobre los problemas es poca, la dificultad de coordinar
y obtener resultados concretos puede llegar a perderse en el camino. Por eso, el tema de la
descentralización y todos los esfuerzos que entorno a él se realizan en los países latinoamericanos
es un punto a favor del entramado social, siempre y cuando no se pierda de vista el papel que el
Estado debe tener en cuanto a la satisfacción de necesidades y cooperación para solventarlas.
Combatir la deserción escolar en contextos violentos implica involucrar a muchos actores del
entorno social-comunal. El trabajar con los actores de la comunidad se vuelve un reto para los
sistema de educación que de por sí suelen verse saturados de actividades relacionadas con las
tareas estrictamente académicas. Sin embargo, y afortunadamente, por tratarse de un fenómeno
que ha estado presente en las realidades escolares por mucho tiempo, se han ensayado y realizado
muchos proyectos para atenuarlo. Además, en América Latina existen muchas redes, programas y
organismos interesados en combatir la violencia y que además están ligados con organismos
juveniles.
En Colombia por ejemplo, foros de interés ciudadano, mesas de trabajo, debates, encuestas de
opinión, artículos y columnas editoriales, páginas web, hacen parte de un conjunto de
mecanismos y productos establecidos con el propósito de alimentar la Agenda Ciudadana de
Educación. Además se ha implementado el Programa Convivencia Ciudadana, apoyado por el
Banco Interamericano de Desarrollo, la Secretaría de Educación de la Alcaldía de Medellín
En Brasil, está el Programa Escuela de Familia, que impulsa la Secretaría de Estado de Educación
de São Paulo. También la Secretaría de Estado de Derechos Humanos del Ministerio de Justicia
de Brasil, en alianza con el Ministerio de Educación, impulsa desde el año 2000 a nivel nacional

el Programa Paz en las Escuelas. A nivel más general en América del Sur está el Proyecto
Integración de los Programas de Prevención de la Violencia en las Escuelas, que coordina el
Programa Para la Reforma Educativa de América Latina (PREAL) y que apoya el Banco
Mundial.
Como lo menciona (Rodríguez, 2004), “San pablo, en Brasil, y Bogotá, en Colombia, son dos de
las pocas ciudades de la región que en los últimos cinco años han logrado disminuir notoriamente
los niveles de violencia juvenil en general y estudiantil en particular, a partir de la aplicación
sistemática de políticas públicas integrales e integradas, con enfoques preventivos y altamente
participativos, donde todos los actores vinculados a estas dinámicas trabajan proactivamente, sin
dejarse vencer por las circunstancias.”
Mejorar los contextos sociales para la infancia y juventud es un reto al cual es necesario aportar
desde todos los flancos posibles. Por esa razón, a pesar de que ciertamente los gobiernos tienen
una responsabilidad muy grande en el enfrentamiento de esta problemática, también es cierto que
frente a las dimensiones y repercusiones de las diferentes violencias que involucran a la
población más joven de los países es necesario unir esfuerzos a nivel nacional. En el próximo
apartado se abordarán las tendencias de las políticas educativas referentes a la gestión de centros
escolares en contextos de violencia.
I.B.3 Tendencias de las políticas educativas: la gestión de los centros educativos en
contextos de violencia: prevención, atención y resolución pacífica de los conflictos
3.1 Políticas o programas relacionados con Ministerios e instancias públicas
Según los contextos anteriormente esbozados en los países en cuestión, existen factores
sociales y económicos que tienden a indicar situaciones de riesgo necesarias de enfrentar con
políticas públicas eficaces.
El Programa de Promoción a la Reforma Educativa en América Latina (PREAL) y el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) llevaron a cabo el Proyecto Integración de los Programas de
Prevención de la Violencia en las Escuelas, a fin de contar con un catastro de experiencias. Según
el PREAL (2003) en lo que se refiere a políticas públicas claramente formuladas sobre el tema de
violencia, son tres los países que tienen políticas legalmente constituidas, estos son: Brasil,
Colombia y Perú.
En Brasil, el Ministerio de Justicia, con la cooperación de la Secretaría de Derechos Humanos
han realizado acciones concretas para prevenir la violencia en los centros escolares, a través del
Programa “Paz en las Escuelas”, desde el año 2000. En Brasil se han implementado las Escuelas
Abiertas en 240 escuelas públicas de Pernambuco y en 208 de Río de Janeiro, es un programa del
Ministerio de Educación en conjunto con la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). En este proyecto las escuelas públicas son puestas
a disposición de la comunidad para realizar actividades culturales, deportivas y de capacitación y
es apoyado además por empresas privadas. Muchas instituciones están apoyando proyectos para
prevenir la violencia en las escuelas públicas, entre estos organismos se pueden mencionar:
Centro de Derechos Humanos y Educación Popular (CDHEP), las Secretarías de Educación y el
Ministerio de Justicia entre otros.

En Colombia se estableció en el 2001 la Política Educativa para la Formación Escolar en
Convivencia, cuyos lineamientos estratégicos consisten en: revisión y ajuste de alternativas
pedagógicas y curriculares, revisión de materiales educativos, capacitación de docentes y agentes
educativos, asistencia técnica, identificación, revisión y difusión de iniciativas escolares de paz y
convivencia y establecimiento de alianzas estratégicas. El objetivo de dicha política consiste en
fortalecer la capacidad de las instituciones educativas para mejorar los procesos formativos que
promuevan valores, desarrollen competencias individuales y de grupo para ejercer la democracia,
y participar en alternativas de solución de conflictos.
Brasil y Colombia son de los pocos países que han aplicado y trabajado sistemáticamente
políticas públicas de manera integrada con enfoques preventivos y participativos, logrando con
ello disminuir los niveles de violencia estudiantil y juvenil. (Rodríguez, 2005)
El documento: Proyecto Educativo Nacional del Consejo Nacional de Educación 2006-2021 de
Colombia, elaborado a través de aportes de docentes y funcionarios del sector educación, de
representantes de los gobiernos regionales, la comunidad magisterial, la sociedad civil, los
jóvenes, los empresarios, los municipios, diversos sectores públicos como el de Salud,
Agricultura y Desarrollo Social. La construcción de una sociedad que educa a sus ciudadanos y
los compromete con su comunidad, es el objetivo 6 de dicho documento, cuyas políticas están
orientadas hacia la cohesión social, los derechos humanos y formación de ciudadanía.
Como parte de los proyectos en pro de la cultura de paz, en Perú se trabaja el Programa de
Cultura de Paz, Derechos Humanos y Prevención de la Violencia que funciona desde el año 2002.
Este es un programa llevado a cabo por el Ministerio de Educación a través de la Oficina de
Tutoría y Prevención Integral (OTUPI) del Vice Ministerio de Gestión Pedagógica.
Entre algunas instituciones que están trabajando proyectos en Perú para prevenir la violencia en
los centros escolares están: Acción por los Niños, Centro de Estudios Sociales y Publicaciones
(CESIP) Save the Children, Centro de Desarrollo y Asesoría Psicosocial (CEDAPP).
En México, el programa: Contra la Violencia, Eduquemos para la Paz, puesto en marcha por la
Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal, el Gobierno capitalino y el
organismo no gubernamental Grupo de Educación Popular con Mujeres, es una alternativa
educativa para impulsar la solución de conflictos en la comunidad escolar, a través de la práctica
de la tolerancia y el aprecio por la diversidad de las personas, en un ambiente de cooperación y
solidaridad.
En Nicaragua, a partir del estudio financiado por el BID del cual se ha hablado anteriormente, se
ha diseñado un programa educativo de carácter preventivo basado en el modelo construir la
convivencia. Dicho programa institucional denominado “Desarrollo Personal y Convivencia”
trata de afrontar las necesidades de mejora de la calidad del sistema educativo, abordando
directamente la prevención de la violencia a través de cuatro grandes líneas de trabajo curricular
y de acción directa con los escolares en riesgo. La propuesta, incluida en el programa
institucional del Ministerio de Educación, denominada Educación para la Vida, proporciona
instrumentos y recursos psicopedagógicos en cuatro grandes dimensiones: a) la vida afectiva y
emocional; b) las relaciones interpersonales; c) el conocimiento y afrontamiento de riesgos; y d)
el afrontamiento de la violencia interpersonal. Cada uno de estos ámbitos ha sido considerado
parte sustantiva de un currículo para el desarrollo personal y la convivencia social y ha sido
tomado como objeto de un conjunto de unidades didácticas que componen un paquete didáctico
que se presenta en dos formatos: para docentes, como guía de trabajo y supervisión del

aprendizaje de los alumnos y un material didáctico concreto para los alumnos compuesto por
treinta unidades de trabajo a desarrollar durante dos cursos académicos. El paquete didáctico
tiene, a su vez, tres versiones de edad y nivel académico, dos para Primaria y una para
Secundaria.
El Ministerio de Educación de El Salvador, a través del Plan Nacional 2021 y, El Ministerio de
Gobernación a través del Plan País Seguro, están coordinando esfuerzos para llevar a cabo
proyectos más integrados. Un ejemplo de este trabajo es la experiencia “Escuela Efectivas y
Solidarias”. Además de involucrar a estos dos Ministerios se cuenta con el apoyo de otros dos
organismos nacionales como son la PNC y Secretaría de la Juventud así como también de
UNICEF. Escuelas Efectivas y Solidarias es una iniciativa de trabajo coordinado de esfuerzos,
para incidir en una misma problemática que tiene muchas ramificaciones. A nivel de las esferas
gubernamentales es importante poner en común las herramientas y experiencia con que cada uno
de las instituciones cuenta, en la búsqueda de resolución a los problemas nacionales. Es
importante considerar que las actividades y experiencia desde diferentes ámbitos es siempre
tomado en cuenta, esto contribuye a redoblar esfuerzos y a trabajar en común hacia un mismo
objetivo.
En Honduras, el Programa Nacional de Prevención, Rehabilitación y Reinserción Social de
Personas en Pandillas. PNPRRS, es un programa que depende de organismos nacionales como la
Presidencia de la Republica, con sede en el Instituto Hondureño de la Familia.
En El Salvador, Honduras, Nicaragua y Guatemala por la situación de pobreza y riesgo social en
la que se encuentra la población infanto-juvenil, fuera de la escuela y fuera del mercado laboral,
los programas de prevención de la violencia se relacionan mucho con programas de capacitación
e inserción laboral. Existe una amplia población juvenil en riesgo de ser eliminada del sistema
educativo por dificultades de aprendizaje, ausentismo y bajo rendimiento. Esta situación es
producto de los altos niveles de pobreza y ambientes de riesgo en los que vive gran parte de la
población de estos países.
En Chile, a pesar de que las prioridades están sobre todo en mejorar la calidad y equidad de los
aprendizajes, así como disminuir la deserción del sistema escolar, existen proyectos enfocados a
mejorar los ambientes escolares y disminuir los problemas relacionados con violencia. El tema de
resolución de conflictos y mediación son proyectos que se llevan a cabo ya sea a través del
Ministerio de Educación o de organizaciones no gubernamentales con presencia en los
municipios. Es el caso de los proyectos: Convivencia Escolar a través de la Unidad de Apoyo a la
Transversalidad y Conversando es Mejor, con el apoyo de la Fundación de Ayuda Social de la
Iglesias Cristianas (FASIC). También las Actividades Curriculares de Libre Elección (ACLES),
entre otros proyectos implementados a partir de la reforma educativa, forman parte del lenguaje
cotidiano de profesores y estudiantes organizando nuevas relaciones y espacios de intercambio al
interior de los establecimientos. (Martinic, 2002).
En mayor o menor grado los sistemas educativos consideran ya sea a través de programas o
políticas el problema de la violencia que afecta a los centros escolares, tanto en el interior como
en el exterior. Sin embargo, en algunos países la determinación política y la conciencia ciudadana
han sido elementos de fuerte apoyo para que los resultados sean mejores.
El tema de la violencia en la región latinoamericana ha sido bastante discutido y puesto en la
palestra tanto por organizaciones de los países afectados directamente, como por organismos
internacionales. Reuniones, cumbres, foros, tratados, compromisos, en torno al problema de la

violencia son producto del trabajo de miles de personas que están interesadas por combatir este
problema. El tema de prevención de la violencia escolar y/o juvenil se ha extendido hacia la
problemática de exclusión y pobreza. Por medio de numerosos estudios se ha comprobado y
recomendado que un tratamiento integral del problema lo constituye la disminución de estas
problemáticas. Sin embargo, a pesar de esto, en América Latina, los países con menos recursos
siguen siendo los que menos destinan del total del ingreso nacional a mejorar las condiciones
sociales de su población, es necesario incrementar la inversión pública para disminuir las
disparidades (CEPAL, 2005).
Estas disparidades están siendo de alguna forma “disimuladas” gracias al fenómeno de las
remesas, que pesa en muchos países de Latinoamérica. Sin embargo, el bienestar que estos
ingresos están generando en las familias de escasos recursos no se compara con lo que puede
lograrse con programas integrados y con políticas encausadas hacia la disminución de los
problemas sociales. La voluntad política y decisiones acertadas son los grandes retos de los
gobiernos, pero también para la población se plantea el reto de construir la democracia desde su
accionar como ciudadanos.
I.B.4 Conclusiones
Los países en los cuales el gobierno no establece mecanismos claros de superación de los
problemas de injusticia, de pobreza, de disminución de la exclusión y seguridad ciudadana no
están contribuyendo en el trabajo de construcción de cohesión social. No obstante en esta tarea
también la población tiene un papel importante, el de buscar o usar los mecanismos de expresión
para sus demandas.
Ciertamente los países de América Latina han tenido, como se anotaba en un inicio, historias de
dictaduras y gobiernos autoritarios, así como largos períodos de conflictos armados, lo cual hace
que la adopción de la democracia se convierta en un trance difícil, comenzando por los
individuos, continuando por las instituciones. Las actitudes y maneras de comportarse no se
cambian tan fácilmente, todo el rezago de modelos antiguos es complicado cambiarlo y
posiblemente esa transición entre las reglas que existieron durante tanto tiempo para educar, y las
nuevas exigencias de respeto y tolerancia causen un choque.
Cuando la acción desde los sistemas o vías gubernamentales descuidan su papel de protección a
la ciudadanía, en una democracia, lo que se esperaría es que la población tome un papel de
exigencia por sus derechos. Si bien esta exigencia puede ser violenta, y de hecho en América
Latina lo ha sido y sigue siendo muchas veces, también existen otros mecanismos por los cuales
la población está expresándose. Las organizaciones que trabajan en pro de los derechos, en pro
del bienestar de las personas son un ejemplo de incidencia.
Los organismos internacionales así como la misma población se convierten en vigilantes y
acompañantes de los procesos de cambio y mejora a través de proyectos, construcción de redes,
estudios a nivel regional o nacional. En ese sentido, es importante considerar los esfuerzos
mínimos o máximos que desde los países considerados se están realizando. En algunos casos
existe una conciencia de la necesidad de superar estos problemas - en este caso de violencia - y se
han tomado medidas inmediatas y se han buscado los mecanismos para disminuir un poco los
problemas, a través de políticas públicas y/o programas con ese fin. En otros casos a pesar de las
limitantes que implica para el desarrollo la violencia no ha sido un tema adecuadamente

abordado. En países como Colombia, Perú o Brasil, en los que se han tomado acciones con
buenos resultados se han combinado el hecho de tomar en cuenta recomendaciones, con la toma
de decisiones. Es urgente un accionar más eficaz en el problema, para que en lugar de que sea
más grande disminuya. Para que los países de Latinoamérica dejen de generar más pobreza,
exclusión y violencia existen propuestas, existen ideas, y ojalá exista voluntad para los cambios,
para las propuestas.

II PARTE
IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN
DE
EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS

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