libro metodo integral y funcional del entrenamiento del fùtbol

MIFEFMETODO INTEGRAL Y FUNCIONAL
DEL ENTRENAMIENTO DEL FÚTBOL
“En el entrenamiento de cualquier deporte lo que buscamos es
adaptar el organismo a la competencia” ¿por qué no lo
adaptamos?
AUTORES:
DR. Carlos Alberto Jaramillo Pechene.
LIC. Leída Esperanza Quintero Rojas.

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Este libro no puede ser copiado ni reproducido por ningún medio
sin el permiso de los autores.
Trujillo – Perú de Noviembre 2013.
Editor: Carlos Alberto Jaramillo Pechene.
Pechene125@gmail.com

AGRADECIMIENTOS:
A los Entrenadores de Fútbol:
Magister. Eduardo Cruz Rodríguez
Licenciado Carlos Alberto Silva Socarras.
Especialista Alejandro Guzman
Entrenador Santiago Javier Navarro Mensat
Que en Colombia Han Aplicado este método que aquí presento
personas inquietas sabias profesionales en su trabajo y que aquí
presentamos en forma téorica lo que ellos hacen en la práctica.

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CONTENIDO
INTRODUCCION
CAPÌTULO 1. Adaptación Orgánica.
CAPÍTULO 2. Adaptación Técnica Táctica y Estratégica.
CAPÍTULO 3. Adaptación Alivio Orgánico.
CAPÍTULO 4. Planificación del entrenamiento del fútbol.
CAPITULO5. Aprendizaje del fútbol Basado en Problemas.

INTRODUCCION.
Siempre me pregunte cuando no conocía del deporte porque algunos
deportistas ganaban y los otros perdían, cuando me hice parte de los
grupos de deportistas me hacia otra pregunta porque hay tantas
lesiones. Porque los que nos ganaban tenían más fuerza, resistencia y
velocidad.
Cuando fui entrenador estudie tantas teorías que al ser llevados a la
práctica no resultaban pero veía que los métodos de entrenamiento
que aplicábamos no eran de la época, los test eran muy fáciles o no
estaban adecuados para nuestros deportistas. Que la mayoría de los
autores que tenían métodos y libros escritos ninguno de ellos habían
tenido deportistas como campeones del mundo. Métodos de
planificación como el de matviet y otros muy antiguos y en algunos
casos obsoletos.
Veía algunos compañeros entrenadores que seguían métodos y
planificaciones antiguas y tenían récores de deportistas lesionados, o
como lo llamamos nosotros deportistas reventados en las
pretemporadas. Eso me hizo comenzar a ver todos los deportes. Con
mucha pasión y observar que hacían los deportistas en cada deporte.
Ahí comencé a comprender que no entrenábamos para lo que es el
deporte, nuestros preparadores físicos que en su mayoría eran
profesores de educación física lo que hacían eran destruir músculos
producir lesiones de por vida y lesiones por cargas de trabajo muy
fuerte como ejemplo se llevaban los deportistas para las playas
descalzos, subían montañas corrían 10 kilómetros diarios. Y otra serie
de ejercicios que con llevaban a la destrucción de ligamentos. Las
pretemporadas eran en las que más lesiones se observaban. En
algunos equipos de futbol llegaron a tener de un grupo de 40
deportistas 10 a 12 lesionados en los primeros encuentros después de
la pretemporada. En la mayoría de programas de licenciatura en
educación física, recreación y deporte no están direccionados para que
salgan preparadores físicos o entrenadores de fútbol. Y es necesario
que nuestros entrenadores sean profesionales en el entrenamiento
deportivo y en nuestro caso entrenadores de fútbol.
En este libro trato de presentar es la investigación que he realizado
durante 38 años en el fútbol profesional y amateur en Colombia,
Venezuela, México, Perú, Cuba, España, Francia. Donde he podido
conocer preparadores físico como Paco Seiru-lo, que gracias a su

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interés sembró la semilla de la investigación y el interés de la ciencia
en el fútbol.

CAPÌTULO 1.
Fotos del real Madrid divisiones inferiores fotos Leida e. quintero. 2011.
Adaptación
Orgánica

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1. Adaptación Orgánica.
“Una perfecta estructuración del entrenamiento, garantiza no sólo la
obtención de resultados a nivel nacional y mundial, sino además
procura asegurar la longevidad y las pocas lesiones de nuestros
jugadores de fútbol”
1.1.La bioadaptación. Ley básica del entrenamiento deportivo
Es la posibilidad que tiene el organismo para sobrevivir. Un estado de
adaptación significa que el organismo ha alcanzado un equilibrio entre
los procesos de síntesis y degeneración, permaneciendo en ese
estado hasta tanto no se interrumpan las exigencias que demanda el
equilibrio homeostasis.
“Queremos obtener un tipo determinado de energía? debemos aplicar
cargas de entrenamiento en la dirección que deseemos obtener. Como
obtener energía gastándola, es La única forma que utiliza El
organismo. Debo de gastar energía para que exista La
supercompensación orgánica y a las próximas horas exista mayor
energía algunos fisiólogos plantean que solamente se necesitan 8
horas para la recuperación Del organismo. En el trabajo que realizo
como preparador física o veo que la recuperación se hace más corta si
contamos con actividades como el agua súper fría, el hielo, la buena
alimentación, una buena ayuda con complementos de vitaminas a, b,
c, aminoácidos, hierro, sodio, potasio, para poder que un deportista
pueda recuperarse en menos de 6 horas y lo pueda hacer con la
dormida.
Hans Hugo Bruno Selye (nacido Selye János, 1907) fisiólogo y
médico austrohúngaro - canadiense, que posteriormente se naturalizó
canadiense, fue Director del Instituto de Medicina y Cirugía
Experimental de la Universidad de Montreal , planteo que frente a
cualquier agente agresor al organismo, se producen simultáneamente
una serie de reacciones típicas, en función del estímulo agresor, y
otras reacciones atípicas siempre las mismas, independientemente de
la naturaleza de los estímulos. Estas reacciones suponen: Aumento de

la actividad suprarrenal, Atrofia del sistema metabólico de las grasas,
Otras como pérdida del peso, disminución de los cuerpos antiácidos
en sangre.
Este conjunto de manifestaciones atípicas los denominó Síndrome
General de Adaptación o Síndrome de Stress.
Frente a la acción del agente estresante, se altera el equilibrio del
organismo. Si dicho agente actúa de forma continuada, dará origen a
las diferentes reacciones en función de su persistencia.
Ante la estimulación de intensidad suficiente, se produce la reacción
del organismo originando un desequilibrio (ruptura de la homeostasis),
poniendo en marcha toda una serie de mecanismos provocando un
desgaste, así se llega hasta el estado de fatiga o shock, al que le sigue
un estado de Contra - Shock que vendrá determinado,
fundamentalmente, por la naturaleza e intensidad del agente
estresante. En este estado de Contra Shock se recupera el organismo
del desgaste al que había sido sometido, sobrepasando el nivel de
equilibrio inicial y adaptando al sujeto a una nueva situación de
equilibrio, de tal forma que, si persistiera el estímulo inicial en su
misma intensidad y naturaleza, dejaría de provocar un desequilibrio.
Luego de esto sobrevienen dos fases más:
Fase de Resistencia está determinada por el tiempo que se mantiene
ese nuevo estado de desequilibrio, incluso frente a la persistencia de
actuación del agente estresante (entrenamiento). Estado Exhaustivo
El agente estresante (entrenamiento) persiste en su acción, el
organismo pierde la resistencia adquirida (fase de agotamiento),
pudiendo llegar a un estado de fatiga irrecuperable. Es donde muchos
preparadores físicos no se dan cuenta y comienzan a meter más
cargas de trabajo y producen lesiones de por vida. Cuando un jugador
de fútbol comienza a presentar una fatiga irrecuperable nos damos
cuenta por que comienza a presentar bajo peso constante de hasta 10
kilos por cada 15 días, color amarillo verdoso en la piel, mucha sed, no
puede conciliar el sueño, a taques de frio permanente. Dolores
abdominales, dolor de cabeza, sensación de hormigueo en algunos
músculos. Debemos de estar presente en un estado súper-

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estresante. Algunos preparadores físicos no hacen en Colombia
pruebas clínicas ni test de valoración de la condición física, pero lo
más triste es ver algunos hacer test de cooper, test de harwar, el test
de Marconi y otros que están tan viejos que los grandes clubes nunca
los realizan, ahora en el Barcelona y otros equipos están realizando el
test de la velocidad que es mismo de legger, pero de una forma
moderna y no la de correr y con un pitico acelera cada vez más
rápido, esto ya no se utiliza el test utilizado por esos equipos de fútbol
moderno ya toman un monitor cardiaco que es colocado al deportista
que se sube a banda y cada minuto se va acelerando la máquina que
esta hasta el minuto 20.
Cuando hablamos de un deportista que en el test de legger hace los
20 minutos sin llegar a pulsaciones de 190 estamos hablando de un
súper atleta, este test nos da la mejor información para ver el estado
de un deportista o de una persona común y corriente, sería muy
buenos que los médicos y los licenciados en deportes pudieran
conocer de este test porque es lo más avanzado en evaluaciones de
deportistas.
Las investigaciones que se han realizado parecen confirmar que el
entrenamiento crea una especie de protección contra el stress, que
bien podría tratarse del desarrollo de un estado de resistencia.
Se demostró experimentalmente, que los ejercicios intensos y de corta
duración causan una considerable reducción de la tensión
neuromuscular. De esto se desprende que, aplicando ejercicios físicos
intensos, se provoca en principio un estado de shock, pero que, sin
embargo, el efecto general de los ejercicios podía llevar hacia un
estado de Contra - Shock, que desarrollará una resistencia que
previene contra las enfermedades nerviosas y sus relaciones con la
tensión. Según Weinneck, (1978), la dinámica de la adaptación (estado
de entrenamiento) es muy rápida para un principiante, y después se
aminora con los años de entrenamiento hasta ser prácticamente
imperceptible con el paso del tiempo. El nivel de alteración de la
homeostasis es responsable del comportamiento de la curva del
estado de entrenamiento. Con el aumento del estado de
entrenamiento, las cargas no tienen igual impacto sobre la

homeostasis y generan modificaciones cada vez menos marcadas
sobre el equilibrio bioquímico del organismo. Por esta razón los
fenómenos de adaptación son cada vez menos perceptibles. El estado
de entrenamiento tiene, pues, influencia directa sobre la respuesta del
organismo a un estímulo de entrenamiento. Sin embargo, las
modificaciones en la estructura del entrenamiento permiten nuevos
procesos de adaptación. Las cargas de entrenamiento invariables
(estándar) llevan inevitablemente al estancamiento (Vorobjeva y
Voroviev, 1978). Resultante: el trabajo a realizar se debe dosificar de
manera ordenada, consecuente, inteligente y progresivamente
exigente para obtener los resultados biológicamente óptimos a los
intereses planificados de antemano. Cualquier desorden homeostático
que supere la capacidad normal de adaptación de cada organismo en
particular llevaría irremediablemente al sobre entrenamiento y sus
pésimas consecuencias y condición de reversibilidad extremadamente
dificultosa.

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CAPÍTULO 2.
Fotos del real Madrid divisiones inferiores fotos Leida e. quintero. 2011.
Adaptación Técnica
Táctica y Estratégica.

A.T.T.ZON.APRENDIZAJE TÉCNICO TÁCTICO POR MEDIO DE LAS ZONAS
Es una alternativa de entrenamiento para el aprendizaje técnico
táctico en el fútbol. Buscando simplificar el aprendizaje y la enseñanza
de los movimientos tácticos - técnicos, trabajo físico, sistemas de
juego, esquemas, principios, estrategias. Implementadas y aplicadas
por el profesor Eduardo Cruz Rodríguez en los equipos, Once
Caldas, Deportivo Cali, Academia Compensar, Centauros,
Universitario Popayán, Atlético Quindío y ahora aplicándolo en
escuelas de los Estados Unidos
El nacimiento del attzon surge como investigación en Alemania
durante los años1998 y 1999. En los estudios realizados por el
entrenador profesional Eduardo Cruz Rodríguez para conseguir la
categoría licencia B de entrenador de fútbol. Proyecto presentado a
la federación de futbol de Alemania.
Puesto en marcha en Colombia en el año 1999 en el club
COOPERAMOS, fue aplicado después en la academia de futbol
compensar durante 7 años. Durante este tiempo se fue aplicando y
desarrollando y se logra consolidar como método de trabajo de
aprendizaje técnico táctico por medio de las zonas. Después fue
consolidado en su aspecto pedagógico, metodológico y científico. En
la especialización de pedagogía y didáctica del entrenamiento
deportivo en la escuela nacional del deporte en Cali donde se
consolida como proyecto de investigación. Se fundamenta
teóricamente a partir de la realización del pregrado en psicología en la
universidad católica de Colombia en la ciudad de Bogotá, ahí donde
nace su orientación psicológica a partir de las teorías de Piaget,
Vigovsky y la aplicación de Ausubel al desarrollo del conocimiento del
niño. Las raíces de estos modelos didácticos se relacionan con las
ideas de Dewey, que destaca la necesidad de comprobar el
pensamiento por medio de la acción, si se quiere que éste se convierta
en conocimiento El aprendizaje se produce cuando nos enfrentamos a
situaciones problemáticas que surgen en las actividades que
habitualmente desarrollamos. El pensamiento constituye el instrumento

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destinado a resolver los problemas y el conocimiento es la
acumulación del saber que genera la resolución de estos problemas.
Dewey se sitúa entre las dos corrientes educativas de la época, los
tradicionalistas y los reformadores románticos, y se enfrenta a ellos.
Crítica a los tradicionalistas que no relacionen las asignaturas del
programa de estudios con los intereses y actividades del niño a y los
románticos que consideren las facultades e intereses del alumno como
algo importante de por sí, ya que los intereses no son logros, sino
aptitudes respecto a posibles experiencias, y su valor reside en la
fuerza que proporcionan, no en el logro que representan.
Por tanto, dado que los alumnos (él se refería fundamentalmente a
niños) poseen un instinto natural de investigar y de crear, la educación
consiste en tomar a su cargo esa actividad y orientarla hacia la
adquisición de los conocimientos de los programas. Dewey propone
que eso se realice enfrentando al alumno a situaciones problemáticas,
relacionadas con sus intereses, en las que se necesite para su
resolución conocimientos teóricos y prácticos de las esferas científica,
histórica y artística.
Igualmente, y de manera más reciente, el PBL toma sus fundamentos
de las teorías de aprendizaje de corte cognitivo-constructivista, entre
ellas las de Píaget, Ausubel y Vigotsky.
de las teorías de aprendizaje de corte cognitivo-constructivista.
1. El aprendizaje es más importante que la instrucción.
2. La enseñanza no es la transmisión del conocimiento sino el apoyo al
estudiante para que éste construya activamente dicho conocimiento
mediante la asignación de trabajos que aumenten este aprendizaje.
3. Las concepciones, ideas y conocimientos previos de los estudiantes
son importante ya que construyen el nuevo conocimiento sobre la base
del ya existente
4. El aprendizaje colaborativo incluye la necesidad del énfasis en la
negociación y compartición de significados mediante la discusión y
diferentes formas de colaboración.
5. El punto inicial del proceso de aprendizaje lo constituyen problemas
auténticos, de la vida real.
6. El aprendizaje esta contextualizado ya que el conocimiento es el
resultado de la cultura, el contexto y la actividad específica en la que el
conocimiento se adquiere.

7. La evaluación no es una actividad separada que se tenga que llevar
a cabo al final del proceso de aprendizaje, sino que debe estar
integrada en el propio proceso de aprendizaje.
La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1950), enfatiza la
importancia de los niveles o estadios de desarrollo para el aprendizaje
y comprensión de los fenómenos.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1960), se centra en
la importancia de las ideas que el estudiante posee antes de la
enseñanza y las toma en cuenta para diseñar las estrategias
instructivas.
La teoría del aprendizaje social de Vigovsky (1930), focaliza su
atención en los aspectos relacionados con la interacción social en el
proceso de aprendizaje.
En su teoría del desarrollo cognitivo, Piaget identifica diversos estadios
que caracterizan la forma de pensar y de enfrentarse a los problemas
que tienen los individuos de distintas edades.
Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es una prolongación del
desarrollo biológico. El motor de ese desarrollo es la búsqueda de un
equilibrio mental con el mundo que le rodea para ser capaz de
comprender lo que ocurre a su alrededor, es decir, actuar sobre su
entorno, transformarlo, comprender el proceso de transformación y,
por tanto, comprender como está construido.
La mente humana, de acuerdo con Piaget, opera en términos de dos
funciones invariantes: organización y adaptación.
Los procesos psicológicos están organizados en sistemas coherentes,
preparados para adaptarse a los estímulos cambiantes del entorno.
La función de adaptación opera a través de dos procesos
complementarios: la asimilación y la acomodación.
La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a
un estímulo del entorno en términos de organización actual.
La acomodación implica una modificación de la organización actual en
respuesta a las demandas del medio.
Mediante la asimilación y la acomodación vamos reestructurando
cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo
(reestructuración cognitiva).
Para Piaget, asimilación y acomodación interactúan mutuamente en un
proceso de equilibrio.
El equilibrio puede considerarse cómo un proceso regulador que
gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación.

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Cuando el equilibrio cognitivo establecido se rompe,
fundamentalmente como consecuencia de algún nuevo estímulo
externo, se produce en el individuo un conflicto cognitivo que le dirige
hacia la búsqueda de un nuevo equilibrio mediante el estudio o la
investigación, lo que genera el conocimiento suficiente para alcanzar el
deseado equilibrio.
El mecanismo de comprensión del entorno, o de adquisición de
conocimientos, no se produce por acumulación de información con la
que se razona posteriormente, sino que la posibilidad de comprender
la información exterior depende de que se disponga de las estructuras
intelectuales adecuadas para asimilarlas.
Estas estructuras sufren un proceso continuo de evolución, ampliando
su potencia y campo de actuación, en el que se distinguen una serie
de peldaños o etapas. La transición de una etapa a la superior es
gradual y a veces confusa. Esta fundamentación teórica permite
encontrar la dirección desde la psicología educativa en un paralelo
con la psicología del deporte donde se toma el acto pedagógico
educativo como elemento clave en el proceso de enseñanza
aprendizaje aplicándolo a la psicología aplicada al deporte como el
acto pedagógico deportivo.
Esto me permitió ver el método como un elemento aplicativo desde lo
psicológico fisiológico, metodológico, físico, táctico y técnico para ser
llevado al futbol como un proceso de desarrollo cognitivo que facilite y
simplifique el aprendizaje.
La tendencia del fútbol moderno exige jugadores especialistas
competentes en el orden de las dimensiones de la técnica, táctica,
física y psicológica. Capaces de resolver todas las situaciones
deportivas que se presentan en la competencia del fútbol.
Generando competencias en los jugadores en la resolución de
problemas y toma de decisiones porque su metodología está
planteada desde la realidad de la competencia donde el jugador
adquiere una inteligencia de juego atraves de los automatismos
practicados y ejecutados en cada uno de las unidades de trabajo que
prop trabajo que propone el método ATTZON.
En la universidad de Cundinamarca en los años 2007- 2008 desde la
facultad de educación con el doctor cesar Zabala, el licenciado Arturo
rojas y el magister Edwin álzate se planteó desde la pedagogía, con el
análisis sociológico del entrenador, de las tendencias pedagógicas, el
currículo y desde la psicología del deporte la importancia de generar

un sistema de entrenamiento que fuera simplificado capaz de
adaptarse a exigencias del fútbol y evolución del deporte moderno, que
el aprendizaje de los futbolistas fueran significativos, transformar el
modelo tradicional de la enseñanza del futbol.
En Colombia en la ciudad de Villavicencio fue aplicado el método
attzon en la corporación deportiva CENTAUROS por un periodo de 3
años 2009 al 2011. A los jugadores de la categoría b del futbol
profesional colombiano. Buscaba garantizar el buen desempeño del
jugador a partir de un aprendizaje significativo, por medio del método
ATTZON. Encontré patrones de comportamiento en la competencia
deportiva, se adaptaban mejor a la competencia indistintamente del
clima, de la región del equipo al que enfrentáramos. El
comportamiento de los jugadores era estable, y se ejecutaba de
manera autónoma los conceptos trabajados en el entrenamiento es
ahí donde veo el gran valor del método y su evolución para seguir
adelante con el método y de llevarlo a la competencia como producto
propio, para facilitar mi labor como entrenador.
En el club deportivo once caldas s.a. de la ciudad de Manizales. A
partir del requerimiento de la junta directiva donde querían darle
continuidad a un modelo de entrenamiento basado al modelo del club
Barcelona. Como el sistema attzon es adaptativo a cualquier modelo o
sistema de juego se retomó lo existente en el club y se adaptó a este
método. Es aplicado en el equipo de futbol profesional, y en las
divisiones menores del once caldas s.a., buscando fortalecer las
divisiones menores y reorientar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Aplicarlo en un equipo reconocido y darlo a conocer a nivel nacional e
internacionalmente. Que cuando se tienen jugadores con un nivel alto
aprendizaje, de técnica depurada el periodo de aplicación y de
maduración se acorta. Puedo decir que es efectivo pero el
inconveniente por ser tan novedosas las personas no cree en el
potencial que ellos mismos pueden desarrollar con este método en
cuestión de velocidad, fuerza.
MODELO METODOLOGICO ATTZON
Este modelo metodológico basado en simplificar el aprendizaje y la
enseñanza de los movimientos tácticos, técnicos, físicos,
psicológicos, sistemas de juego, esquemas, principios y estrategias.
Partiendo del hecho que este método es aplicado en niños y adultos
su gran importancia para su trabajo es la simplificación y la adaptación
orgánica. Cuando se habla de simplificar nos referimos al proceso de

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enseñanza - aprendizaje, lo concreto, especifico, lo esencial que
necesitan los deportistas. A partir de las dimensiones (grafico 1). De la
táctica, técnica, psicológica y física. Lograr combinar e integrar estas
dimensiones en acciones iguales a las de la competencia. Que el
aprendizaje reduzca a los gestos, desplazamientos, ejecuciones a la
toma de decisiones y resolución de problemas que se les presentan a
los jugadores en la competencia.
Al simplificar el jugador logra centrar su atención en los aspectos
fundamentales de la competencia, haciéndose más autónomo, con
una lectura general del contexto donde se encuentra. En el cual
interactúa con sus compañeros y los factores endógenos y exógenos
de la competencia. Se genera una comunicación al interior y con el
maestro de manera sencilla de doble vía al manejar los conceptos
aplicados y entrenados.
A partir de la experiencia que adquiere el jugador en este método le
permite identificar, comprender, aplicar los conceptos de los diferentes
sistemas de juego facilitando el desarrollo y la adquisición de
estrategias de manera individual y colectiva para superar las
situaciones generadas por la competencia.
Este sistema de entrenamiento, genera una secuencia metodológica,
un orden en el desarrollo de las tareas individuales y colectivas, y el
mismo desarrollo físico que requiere un futbolista, sin llegar a
individualizar los trabajos si no por el contrario la unificación de los 4
elementos básicos del fútbol, el psicológico el táctico-estratégico, el
técnico y el físico. Elementos imprescindibles del jugador de fútbol. Por
esta razón debemos de comprender como funcionan los elementos
físicos que hasta el momento manejamos en Suramérica y la
diferencia que existe con algunos equipos europeos ganadores de
todos los títulos existentes. La diferencia entre los trabajos realizados
en el attzon que son trabajos anaeróbicos donde la velocidad y la
fuerza son la base para el rendimiento y la consecución del anhelada
“potencia”. Porque en los trabajos que realizan la mayoría de equipos
en Colombia son trabajos totalmente aeróbico, por eso nuestros
encuentros son lentos de muchos pases, de acciones lentas y de
movimientos paquidérmicos y trabajan con estructuras sin balón y de
acomodación sin elementos reales de juego. Recordando que el fútbol
moderno es anaeróbico, con acciones rápidas de pocos segundos 1,
2, 3,4 segundos demora una jugada. Por esta razón debemos entrenar
a alta velocidad porque eso es lo que realizamos el día del partido por

eso el ATTZON es el método de trabajo para nuestras futuras
generaciones en Colombia y en América del sur.
El método attzon surgen hacia cauces más profundos, su desarrollo
actual está basado en fundamentos científicos objetivos que
determinan para el entrenador del fútbol contemporáneo tareas
nuevas, exigentes y complejas en relación con la preparación física,
técnica, táctica y psicológica del futbolista.
En cuanto a la preparación física el entrenador debe familiarizarse con
aquellas particularidades y propiedades funcionales del organismo
humano que son relevantes en sus procesos de entrenamiento, no
solamente identificando cómo se manifiestan y emplean esas
particularidades y propiedades sino también saber muy bien cuál es su
papel en el mantenimiento de la capacidad de trabajo del futbolista en
relación con el entrenamiento.
Conviene que el entrenador de fútbol comprenda cómo están
organizadas las actividades motrices complejas y cómo se produce su
perfeccionamiento, qué son las capacidades motrices del hombre y
cuáles son las formas específicas de la capacidad de trabajo y en qué
se concreta el proceso de perfeccionamiento técnico del futbolista en
el proceso de entrenamiento.
Igualmente a través de la preparación táctica debe orientar
sistemáticamente los procesos de percepción, análisis y toma de
decisiones del futbolista durante el juego a nivel individual y colectivo,
sacar provecho del reglamento, la planificación, y la sistematización de
la táctica del equipo.
Han evolucionado los factores técnicos, por eso la técnica actual
tiene en cuenta todas las aportaciones modernas y las aplicaciones
científicas. El fútbol es considerado por sus manifestaciones sobre el
terreno de juego como deporte de equipo, puesto que sus
componentes se intercomunican sucesivamente con el balón, con
seguridad y velocidad, creando continuamente una gran variedad de
respuestas, que inciden en la velocidad del ataque en el juego, le dan
un sentido definido. En todo momento hay una respuesta a un instante
del juego y por medio del entrenamiento repetido, automatizado y
programado se desarrollan las respuestas adecuadas a ese instante
del juego, creando innumerables soluciones en los espectadores y en
los propios ejecutantes puesto que, a veces existen múltiples
soluciones al juego. Pero lo ideal es lograr la respuesta eficaz a ese

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instante en el menor tiempo posible de elaboración y de respuesta
motora del jugador profesional.
Actualmente en el fútbol se juega con menos tiempo en posesión del
balón en los pies, se juega más rápido mentalmente y de ser posible
con el menor número de contactos del balón, realizando grandes
desplazamientos de todos los integrantes del equipo, incluso el
portero se adelanta en su propia área, en sus salidas (fuera del área),
porque los sistemas modernos como la línea y el pressing lo exigen.
El fútbol profesional ha hecho que los sistemas de juego y los métodos
de entrenamiento evolucionen y encontremos hoy todos los equipos
del mundo, Preocupados por la velocidad colectiva, la fuerza en si por
la potencia.
El attzon nos permite simplificar el trabajo del entrenador le exige
conceptuar delimitando las acciones de juego, le permite la
distribución del tiempo y espacio a partir de un solo concepto, las
correcciones son precisas y más dadas desde la ejecución, también
orienta a los jugadores desde las tareas y el cumplimiento de estas.
En el fútbol la técnica debe estar directamente unida a la táctica ya
que con una buena táctica el jugador debe poseer una técnica básica
para hacer un buen pase una buena recepción, un buen lanzamiento
para dejar al equipo contrario con el menor número de jugadores o a
nuestro jugador frente al arco para marcar el gol el aliento del fútbol.
Para esto necesitamos comprender más y saber de la historia de la
táctica por esta razón a continuación le contaremos sobre la táctica en
el fútbol:
En fútbol no basta con saber su reglamento, estar informado sobre lo
que sucede en la actualidad y conocer los principales datos de su
historia. Es fundamental, entender el juego.
Si se ha practicado el fútbol, resulta una gran ventaja para entender
las acciones de un encuentro y, así, comunicarlas con la ayuda que
brinda la experiencia de haber estado en situaciones similares. Algo
que también colabora en la interpretación de las posiciones y los
movimientos en una cancha es haber observado una considerable
cantidad de partidos. Y por último, algo que puede aportar a la
comprensión del juego es estar al tanto de cómo fue cambiando la
manera de jugar al fútbol con el correr de los años. Qué mejor que un
repaso histórico por los principales sistemas tácticos.

Para Dante Panzeri1
“la táctica es el arte que enseña a poner en orden
las cosas. Sistema que se emplea disimulada y hábilmente para
conseguir un fin: vencer al adversario”.
La función principal de una táctica es lograr una distribución tal de los
futbolistas para lograr ocupar bien los diferentes espacios del campo
de juego y ayudar a que el equipo propio no sea superado
numéricamente por el rival en sectores claves de la cancha.
“La organización táctica estructural de un equipo de fútbol viene
determinada por una Acción estática y una acción dinámica. Por
acción de trabajo estática se entiende al sistema de juego o dispositivo
táctico que representa el modo de colocación de los jugadores sobre el
terreno de juego. Esta colocación de base fundamental (traducida por
diagramas 4-4-2, 4-5-1, 4-3-3, etc.) restablece el orden y los equilibrios
en varias zonas del campo y sirve como punto referencial y de partida
para los desplazamientos relativos de los jugadores y para la
coordinación de las acciones individuales y colectivas. Por acción
dinámica se entiende a las diferentes tareas y misiones tácticas
distribuidas entre los jugadores que componen el equipo”, expresa
Christian Lovrincevich2
.
Los dos momentos en los cuales se observa con mayor facilidad un
dispositivo táctico es en el saque de mitad de cancha y en el saque de
meta.
Generalmente, en el resto de las pelotas paradas y en las acciones de
juego es más difícil determinar cuál es el esquema de cada conjunto.
“La táctica a adoptar sólo ocupa, como realización, una parte del
encuentro y corresponde a la posición inicial de la jugada”, afirma
Alejandro Scopelli3
.
1
Panzeri, Dante. Fútbol, dinámica de lo impensado. Buenos Aires, Editorial Paidos, 1967.
2
Lovrincevich, Christian. Análisis de la evolución de los sistemas de juego en el fútbol en
“Revista digital (www.efdeportes.com)”. Número 53, octubre de 2002.
3
Scopelli, Alejandro. ¡Hola Mister! Táctica y entrenamiento. Barcelona, Editorial Juventud,
1962.

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Entre 1850 y 1870, época en la cual todavía no se jugaba la FIFA Cup
(primera competencia de clubes que se comenzó a disputar en 1871) y
tampoco se había disputado el primer encuentro oficial entre
selecciones (1872), en el fútbol predominaban las acciones
individuales. Los jugadores corrían largas distancias con la pelota y
existía una mentalidad ofensiva. En un principio eran todos delanteros,
luego un defensor y nueve atacantes (1-9) y más adelante se sumó un
volante (1-1-8), determinando las tres líneas.
Alrededor de 1875 se comenzaron a ver algunas jugadas asociadas. El
fútbol dejó de ser sólo un juego de ofensivas solitarias y se
comenzaron a ver ataques basados en pases. Esta forma diferente de
accionar ofensivamente hizo que las defensas fuesen superadas con
facilidad y, así, tuvieran que repensarse los esquemas tácticos. Los
ingleses comenzaron a utilizar la táctica 1-2-7 y los holandeses una
algo más defensiva: 2-2-6.
Cerca de 1880 nació un sistema que fue dominante durante casi medio
siglo. Los inventores del 2-3-5, que tuvo gran influencia en la historia
del fútbol, fueron los ingleses. Este esquema también fue conocido
como “piramidal” y como “cinco en línea”.
Con este sistema lo común era que un defensor jugara cerca de su
arquero y el otro, en cambio, mucho más cercano a la mitad de
cancha. Se le denominaba “defensa diagonal”. ¿Por qué? En ese
entonces, y gracias a una regla de 1866, un futbolista necesitaba de
tres rivales para estar en posición legal y no en fuera de juego. Por lo
tanto las defensas se articulaban para intentar dejar en offside a los
atacantes. Es por eso que sólo uno de los defensores jugaba bien
retrasado y el otro salía a “romper” juego.
Con este esquema apareció el volante central, clave en la
recuperación del balón pero también en la distribución del juego. En
cuanto al ataque, que contaba con cinco hombres, los extremos se
posicionaban bien abiertos, generalmente para mandar centros; los
dos interiores eran los que retrocedían y en muchas ocasiones
armaban el ataque; mientras que el centrodelantero era el encargado
de finalizar la mayoría de las acciones ofensivas.

Para aumentar el atractivo del deporte, en 1925 cambió la ley del fuera
de juego: se redujo a dos la cantidad de jugadores adversarios
necesarios para estar en posición legal. Este cambio reglamentario
hizo que la “defensa diagonal” ya no fuera eficaz y, entonces, por
aquellos años nació una nueva táctica: 3-4-3, conocida como “WM”. La
particularidad del sistema era que los volantes no jugaban en línea
sino que se paraban dos más retrasados y dos más adelantados,
formando un cuadrilátero al que los italianos denominaron “cuadrado
mágico”. El 3-4-3 fue el primer esquema equilibrado entre defensa y
ataque. Lo normal era que los equipos defendieran con cinco (los tres
defensores más los dos mediocampistas más retrasados) y que
atacaran con cinco (los dos volantes más ofensivos y los tres
delanteros). En este dispositivo, a diferencia de los primeros, se
priorizaba lo colectivo por sobre lo individual.
Hebert Chapman, director técnico del Arsenal inglés entre 1925 y
1934, fue quien consolidó la “WM”, llevando a su equipo a ser
campeón de FlFA Cup y de la liga inglesa por primera vez en su
historia.
Esta táctica, predominante en los cinco primeros Mundiales (1930,
1934, 1938, 1950 y 1954), tuvo distintas variantes que respetaban la

94
esencia pero planteaban algunas modificaciones. Generalmente las
diferencias se observaban en la zona media, por ejemplo cambiando el
cuadrado por un rombo.
En la década del treinta nació la primera táctica que hizo hincapié en la
defensa por sobre el ataque. La idea del conocido dicho futbolero que
dice “los equipos se arman de atrás para adelante” surgió en aquellos
años, con el “cerrojo suizo”. El esquema era un 4-3-3, con la
peculiaridad de que uno de los defensores jugaba como líbero con la
función de respaldar a los otros tres en caso de ser superados.
Para algunos su creador fue Karl Rappan, técnico del seleccionado
suizo en cuatro etapas, entre las décadas del treinta, cuarenta,
cincuenta y sesenta. Suiza logró acceder a los cuartos de final de las
Copas del Mundo de 1934, 1938 y 1954 (sus mejores actuaciones
mundialistas de la historia). Para otros el fundador de este sistema fue
el argentino Alejandro Scopelli, entrenador del Belenense de Portugal
en el año 1939.

El 4-3-3, aunque sin el líbero, se consolidó un par de décadas más
adelante. La primera aparición mundialista importante de esta táctica
fue en la Copa del Mundo de 1962. El seleccionado brasileño
sorprendió al utilizarla y, como fue campeón, terminó de instalarla. En
el Mundial de 1966 fue el esquema más utilizado.
En los años cincuenta surgió un nuevo esquema, el 4-2-4, en el que,
nuevamente, se priorizaban las acciones ofensivas por sobre las
defensivas. Los equipos que utilizaban esta táctica atacaban con seis
(volantes y delanteros) y defendía con cuatro (defensores). El buen
número de hombres en la línea defensiva permitía a los
mediocampistas despreocuparse de funciones defensivas para
centrarse en la gestación de las jugadas ofensivas.
El objetivo de este dispositivo es dominar el juego en los sectores que
se consideran claves (las áreas) y la idea fundamental es marcar más
goles que el adversario. No importa si son pocos o muchos; lo esencial
es que sean más que el rival. Este sistema fue el predominante en los
Mundiales de 1958 y 1962.
A mediados de la década del sesenta llegó a escena el “catenaccio”: 5-
3-2.

94
Tomó como antecedente al “cerrojo suizo” pero lo transformó en una
estructura a un más defensiva. Su característica esencial es la
existencia de un líbero por detrás de la línea de los otros defensores.
Los entrenadores que utilizan este sistema priorizan mantener el cero
en el arco propio y, generalmente, atacan por intermedio del
contragolpe.
El director técnico argentino Helenio Herrera (DT entre 1944 y 1981)
fue quien más éxitos consiguió con este sistema. Dirigió tres
selecciones nacionales (Francia, España e Italia) y fue campeón con
Atlético de Madrid, Barcelona, Roma e Inter, y con este último equipo
obtuvo dos veces la Copa Intercontinental (1964 y 1965). Como
entrenador salió campeón en 19 oportunidades.
En los setenta nació el sistema táctico 4-4-2, quizás el más utilizado en
la actualidad. Este esquema tuvo, y continúa teniendo, gran aceptación
ya que para muchos directores técnicos es la estructura que logra
ocupar mejor los espacios de la cancha.
Hay entrenadores que se inclinan por esquemas similares aunque con
algunas diferencias, como el 4-4-1-1, en el cual un atacante retrocede
y se transforma en una especie de armador; el 4-3-1-2, donde uno de
los volantes se convierte en enganche definido; y el 4-2-2-2, en el cual
los mediocampistas forman un cuadrado: los dos más retrasados se

encargan de la recuperación y los dos más adelantados de la
generación de juego.
Esta estructura (4-4-2) fue la más utilizada en los Mundiales desde
1970 en adelante.
En 1974 apareció, gracias al seleccionado de Holanda conocido como
La Naranja Mecánica el concepto de “Fútbol Total”. Si bien no se
trató de un esquema nuevo (la selección holandesa jugaba -o al
menos comenzaba- con el ya mencionado 4-3-3), contó con algunos
principios tácticos más que innovadores, algunos utilizados por
muchos equipos en la actualidad. En aquel conjunto de Holanda los
futbolistas intercambiaban posiciones constantemente. La permanente
rotación hacía que todos pudieran quedar en cualquier rol: defensor,
volante o delantero. A pesar de que el equipo que dirigía tácticamente
Rinus Michels hacía total hincapié en esta idea de movilidad y de la
inexistencia de puestos fijos algunos principios, como por ejemplo que
los defensas se sumen al ataque, modificaron el fútbol para siempre.
En el Mundial de 1986 se hizo conocido, sobre todo por el
seleccionado argentino de Carlos Bilardo, el sistema táctico 3-5-2. Esta
estructura tiene como objetivo principal ganar la zona media de la
cancha. Con esta táctica, hay dos formas principales de distribuir a los
mediocampistas: 1) tres volantes juegan de contención y dos atacan
por las bandas; 2) cuatro juegan en línea defendiendo/atacando en
bloque, y el restante se posiciona más adelantado y con la función de
generar juego.
Cuando un equipo que se para con esta táctica retrasa demasiado a
sus dos volantes externos el sistema muta y se transforma en el 5-3-2
analizado anteriormente. Por lo general el esquema 3-5-2 ó 5-3-2 va a

94
depender de cuáles sean las características de juego de los
mediocampistas que actúan por afuera. Si se trata de jugadores con
vocación ofensiva seguramente se dará la primera opción y si, en
cambio, son dos futbolistas con marca y despliegue se dará la
segunda alternativa. Cuando esto ocurre es probable que un delantero
retroceda para engrosar la mitad de cancha, convirtiendo el dispositivo
en uno aún más defensivo: 5-4-1.
El sistema 3-5-2 prioriza ganar la mitad de cancha pero sin descuidar
las otras dos líneas.
Fue sólo un breve repaso por las principales tácticas a lo largo de la
historia del fútbol. Lo importante es, lograr darse cuenta cómo se para
cada equipo, qué intenta hacer tácticamente y poder ofrecer una
lectura superadora con respecto al público en general.
Cuando hago referencia a la adaptación a la técnica podemos decir
que el organismo es lo más de benévolo y se puede desarrollar en un
proceso porque el cerebro y el musculo están muy ligado pero el
aprendizaje del musculo es muy diferente ya que el musculo no se le
puede utilizar un método constructivo como el aprendizaje del cerebro,
el músculo no atiende si no al método de la repetición de la repetidera,
un jugador toma precisión con el acto de repetir el movimiento hasta
que el musculo se acostumbre, Antón de greiff de la universidad de
colonia realizo una investigación sobre el aprendizaje del músculo y
pudo concluir que un musculo tiene que repetir entre 240 veces para el
musculo se acostumbre a un gesto, y entre 400 veces para que se
convierta en habito, y para que esto llegue hacer habito se debe hacer
consecutivamente durante 15 a 20 días. Esto se debe de acuerdo a la
inteligencia de la persona un niño del síndrome de dauw o un niño con

retraso se va demorar más que una persona normal, eso depende del
grado de inteligencia.

94
CAPÍTULO 3
Adaptación Alivio
Orgánico.

ADAPTACIÓN ALIVIO ORGANICO.
Cuando se habla de la adaptación alivio orgánico muchas personas
piensan en seguir haciendo ejercicio pero más poco pero esa no es la
idea el objetivo es muy sencillo si el fútbol es totalmente anaeróbico en
80% de un encuentro podemos decir que un jugador juega en tiempos
muy corto de 2,3,5 segundos con el balón, y sin el balón a alta
velocidad los trabajos tácticos y estratégicos son realizados a alta
velocidad para poder ganarle a los demás jugadores y poder ser
mejores que los contrarios. En Colombia y el perú se habla que
nuestros jugadores son más lentos que los europeos, eso es mentira
nuestros deportistas son iguales a las musculatura de los europeos el
problema está en el método de trabajamos que utilizamos para
entrenar un método aeróbico y cuando vamos a jugar por en un
encuentro deportivo y las circunstancias del encuentro nos toca utilizar
un método anaeróbico en espacios cortos por eso el fútbol es
anaeróbico en espacios cortos o movimientos muy rápidos de 1, 2,3,4
y 5 segundos eso es el tiempo que usted demora en tomar un balón
pasarlo a un compañero, en cabecear, en hacer un taco, en sacar un
jugador y hacer un centro, en desplazarse por la lateral y hacer un
centro, en hacer un remate, y otras cosas que suceden en un partido
todo está en milésimas de segundo y todo está pensado para ser
rápido para ganarle al contrario. Esto es lo que podemos decir que el
fútbol es y seguirá siendo.
Por eso cuando digo alivio orgánico es al cambio de trabajo que debe
hacer el jugador si es aeróbico, debe cambiar a anaeróbico, y si
trabajo toda la temporada de esa forma debe cambiar la diferencia es
el método en que estuvo trabajando en todo el año, ahí es donde
debemos tener en cuenta los preparadores físicos, para cambiarle al
jugador su método para su alivio orgánico y poderlo adaptarlo de
nuevo a la competencia el próximo año o la próxima temporada,
muchos preparadores físicos no tienen en cuenta eso y por eso lo que
hacen es producirle lesiones que son de por vida. En Colombia y el
Perú seda mucho es que se cambia de preparador físico cada vez que
un técnico sale, si ustedes ven el técnico o entrenador sale del
Barcelona y el preparador sigue siendo paco seiru-lo la mayoría de
dirigentes y dueños de equipos no entienden esos procesos.

94
Para redondear esta situaciones debemos de ser muy cuidadosos en
el proceso de planificar la adaptación al alivio orgánico como
explicamos antes debemos de hacer lo contrario a lo que se realizó en
la temporada, ahora existe mucho jugador que por naturaleza son muy
lentos y en todo momento del trabajo están realizándolo en forma
aeróbica su alivio no será el trabajo aeróbico, es totalmente diferente;
el trabajo anaeróbico será la forma de alivio orgánico, por esta razón
los trabajos en el fútbol no son colectivos debemos observar que es
cada persona o cada jugador ahí está marcado el trabajo igual para
todo el mundo.
Al jugador rápido su etapa de alivio se hará énfasis en lo aeróbico y al
lento su trabajo será énfasis en anaeróbico, por esos las direcciones
del entrenamiento deben ser bien marcadas. Y bien determinadas.

CAPÍTULO 4
PLANIFICACIÓN DEL
ENTRENAMIENTO
DEL FÚTBOL

94
PLANIFICACIÓN DEL ENTRENAMIENTO DEL FÚTBOL.
Cuando se habla sobre la planificación del fútbol se dicen muchas
cosas y muchos entrenadores van a decir eso a mí no me funciono es
no sirve porque yo lo hice y no funciona, yo preguntaría a quien le has
ganado, cuantas veces ha sido campeón del mundo, cuantas veces te
han nombrado el mejor entrenador del mundo, si este libro lo está
leyendo guardiola, o el míster del bosque de ustedes es que hago
referencias. Observándolo trabajar durante meses y años desde 1991
cuando el profesor del bosque trabajaba en el Equipo el español,
Barcelona hago la aclaración que nunca me entregaron los planes de
trabajo pero tomando notas de su hacer he podido concluir que la
planificación realizada fue la siguiente:
Tanto el Barcelona como el míster del BOSQUE, siempre planearon
las direcciones del entrenamiento siendo las principales direcciones
PLANIFICACIÒN DEL ATTZON.
Como debemos planificar en el attzon para que involucremos la táctica
la técnica la estrategia y la preparación física, la única forma es
planificar con las direcciones del entrenamiento las cuales van a
explicar que hacemos en cada dirección y cuáles serían las
direcciones a trabajar en el fútbol. Como orden debemos tener una
planilla en la cual sepamos que hacemos durante un microciclos o
llamémoslos trabajo semanal. Por cada semana se llenara este
microciclos a apuntando a lo que cada entrenador tratara de
desarrollar.

MACROCICLO
MICROCICLO
PLANIFICACION DEL ATTZON
SEMANA:_______
ORGANISMO Y/O
MUNICIPIO CLUB MICROCICLO
ENTRENADOR Y/O
MONITOR FECHA MES
CATEGORIA
ALUMNOS
Objetivos de la semana:
DÍAS
MIN
UTO
S
SABAD
O
DOMING
O LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES
VIERNE
S
P.F.General
RESISTENCI
A AEROBICA
FUERZA
VELOCIDAD
FLEXIBILIDA
D
Total Minutos
P.F.General
Observación:
P. F.
ESPECIAL
RESISTENCI
AS
ANAEROBIC
A
FUERZA
EXPLOSIVA
VELOCIDAD
DE
REACCION
RESISTENCI
A A LA
FUERZA
Total Minutos
P.E.General y
especifica
Observación:
TECNICA
Técnica
efectiva
Técnica
básica
Total Minutos
TECNICA
Observación:

94
TACTICA
Táctica de
ataque
Táctica de
defensa
competencia
Total Minutos
Observaciones:
HORARIOS DE TRABAJO
DIAS Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
LUGAR
HORA
CONTROLES
Vo Bo Supervisor NOMBRE FIRMA
Como se puede observar es una planilla sencilla donde se está
trabajando las direcciones del entrenamiento principal, involucrando la
preparación física general la preparación física específica, la técnica y
la táctica en sus aspectos de desarrollo. Con esto tan sencillo se
planifica el attzon. Recordando que en el fútbol profesional se trabajan
49 a 50 semanas serian este el número de planillas. Que tendríamos
con la planificación del attzon. Para recoger esta información del
número de semanas trabajadas durante todo el año y todo el macro
ciclo y el mesociclos y los microciclos utilizamos la siguiente planilla
general de trabajo.

PLANILLA GENERAL DEL ATTZON
TEMPORADA 2012
EDAD PROMEDIO
24
AÑOS
PESO PROMEDIO 69 Kg
TALLA PROMEDIO 1.79 Cm
ENERO FEBRERO
DIRECCIONES 1 2 3 4 5 6 7 8
4
8
4
9
5
0
5
1
TOTAL DE MINUTOS
POR DIRECCIÒN
Anaeróbico Láctico
Anaeróbico Alactico
Aeróbico -
Anaeróbico
Aeróbico
Fuerza Máxima
Rapidez
Fuerza Velocidad
Fuerza Resistencia
Técnica básica
Técnica Efectiva
Táctica
Competencia
TOTAL MINUTOS POR
SEMANA

94
Como se puede observar el futbol y su planificación es demasiado fácil
lo complicada es aplicarlo y aprender a subir las cargas y a bajarlas ya
que en Colombia existen en un mismo campeonato dos formas de
trabajar una cuando se juega cada domingo esa está enmarcada en un
trabajo de 4 días de trabajo y cuando se juega domingo y miércoles se
reduce a dos días de trabajo. Las planificaciones cambian. Como
volvemos y decimos el fútbol es anaeróbico láctico tal vez no somos ni
alactico, la sumatoria de lo anaeróbico produce aerobia.
En el cuadro podemos ver que en una columna esta todas las
direcciones del entrenamiento las cuales son doce, las columnas de 1
a la 51 son las semanas donde se deben colocar todos los minutos
que se van a trabajar, recordando que son los totales de la ficha
primera la cual se colocan solo los totales en esta segunda ficha y
existen dos columnas de totales el total de los minutos de la dirección
y otro total de los minutos de la semana.
Como se colocan los minutos en la planilla semanal para que luego
pase a la planilla anual existe un pequeño software el cual solamente
se ingresan los números en minutos y él nos da graficas de dirección
del entrenamiento y la gráfica de cada semana. Solamente es saber
colocar los minutos en cada dirección y cuantos minutos trabajo en la
semana.
ACTIVIDADES DEL ATTZON REALIZADAS EN EL CAMPO DE
JUEGO.
Las siguientes son los trabajos del attzon realizados en el campo de
juego en un entrenamiento de fútbol: estos ejercicios son los básicos
de calentamiento para desarrollar el attzon, pueden realizarse con
niños mayores de 12 años hasta jugadores profesionales. Que
buscamos con estos ejercicios trabajar la velocidad y mejorar la
técnica. Porque cuando entramos a la fase principal en un
entrenamiento lo que hacemos es integrar todo esto con en el attzon.
Esto es el calentamiento de cualquier día. Después de estimular el
musculo lo activamos calentándolo de esta manera podemos hacer
unos 3 o 4 ejercicios. Existe un nivel de dificultad nivel 1, nivel 2, nivel
3. Cuando lo aplicamos debe ser un proceso continuo y nivel por nivel
todos los días. Esto debe ser el calentamiento de cualquier trabajo con
el attzon.

Nº EJE: 1
NIVEL DE
DIFICULTAD:
I
Organización: Como el dibujo II o I
Descripción: Cabecear en el cono 1 y
Patear en el cono 2 darle la vuelta a la
Banderola y seguir con el recorrido
Observaciones:
Insistir Evitar
Acciones eficientes Lentitud
A máx. intensidad Errores técnicos

94
Nº EJE: 2
NIVEL DE
DIFICULTAD:
I
Organización: Como el dibujo
Balón para cada uno
Descripción: Pared con el profesor o jugador
“R” y acelerar hacia los conos; completarlos
Todos y patear
Observaciones:
Insistir Evitar
Buena definición Lentitud
Aceleración rápida Correr en curva

Nº EJE: 3
NIVEL DE
DIFICULTAD:
I
Organización: Balón por pareja y
Como el dibujo
Descripción: Al pase del compañero
Devolverlo y correr, hasta el próximo pase
Dándole la vuelta a los conos
Observaciones:
Insistir Evitar
Buen pase Lentitud
Rapidez Errores técnicos

94
Nº EJE: 4
NIVEL DE
DIFICULTAD:
II
Organización: 4 def. + 3 atac. + 2 lat.
Que ataquen
Descripción: Lanzamiento desde el centro
Hacia los costados para tirar centro
Defensas y atacantes corren hacia el arco.
Observaciones:
Insistir Evitar
Velocidad lentitud
Buen centro Errores técnico
Gol: atac. Y despejar: def. Mal rechazo al def.

Nº EJE: 5
NIVEL DE
DIFICULTAD:
II y III
Organización: Señalizar como en el dibujo
Balón por pareja.
Descripción: 1:1 en el área de juego: los
Neutrales (N) solo pueden jugar con el
Atacante
Observaciones:
Insistir Evitar
Desmarque: atac. Que el defensa no
Marca: def. Siga el balón sino
La marca

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Nº EJE: 6
NIVEL DE
DIFICULTAD:
II
Organización: Como el dibujo, 3 x balón
Con control del tiempo máx. 5´´
Descripción: Se juega 2:1 en el cuadro
Formar rápidamente la opción de gol
Designar un pateador
Observaciones:
Insistir Evitar
Eficacia de la acción Pasarse de 5”
Rápido quite del def.

Nº EJE: 7
NIVEL DE
DIFICULTAD:
II
Organización: 4xbalon, formar la pareja y
Ubicarse en diagonal con el amigo, la otra
Pareja al otro lado
Descripción: Cambio de frente desde una de
Las esquinas, ese equipo ataca el arco de donde
Salen y el otro equipo el frente.
Observaciones:
Insistir Evitar
Ataque rápido y veloz La retención de la
Bola por mucho
Tiempo

94
Nº EJE: 8
NIVEL DE
DIFICULTAD:
II
Organización: 5xcuadro en la mita del
Campo
Descripción: Jugar 3:2 o salir en cualquier
Posición, cuando el Prof. De la orden, la
Mayoría ataca y la pareja defiende
Observaciones:
Insistir Evitar
Rápido ataque Devolver el balón

Nº EJE: 9
NIVEL DE
DIFICULTAD:
III
Organización: 5:5 la cancha solo hasta el
Borde de las 16,5 de los arcos.
Descripción: Gol vale solo cuando todos
Estén en la zona señalizada; de los que van
Hacer gol.
Observaciones:
Insistir Evitar
Pasar rápido la línea Tocar y quedarse
Para hacer gol Parado
Dinámica

94
Nº EJE: 10
NIVEL DE
DIFICULTAD:
III
Organización: 3:3 en cada uno de los 3
Sectores, no se puede salir del sitio o zona
Solo sale el balón
Descripción: Paso rápido de defensa al
Ataque con un tiempo definido para hacer
El gol o perdida de balón
Observaciones:
Insistir Evitar
Mínimo de toques por Mucha retención en
Jugador + pases Cada zona
Rápidos más gol

Nº EJE: 14
NIVEL DE
DIFICULTAD:
III
Organización: 3:2 en la zona señalizada y
2:1 en el resto del campo
Descripción: Los defensores en el 3:2 meter
Gol en los arcos pequeños; los atacantes deben
Después de 5 toques pasarla para el 2:1
Observaciones:
Insistir Evitar
Atención del atac. 2:1 Lentitud y retención
Mucha dinámica en el
Medio; gol

94
Nº EJE: 11
NIVEL DE
DIFICULTAD:
III
Organización: 3:3 o 4:4
Descripción: Atacar y luego repliegue
Rápido por el ataque del otro equipo que sale
Del arco donde se está atacando
Observaciones:
Insistir Evitar
Mucha atención del Lentitud del equipo
Portero para agilizar Que ataca
El ataque

Nº EJE: 12
NIVEL DE
DIFICULTAD:
III
Organización: Defensas contra atacantes
5:5 o 6:6
Descripción: Delanteros hacer gol; defensas
Salir rápido por los constados y hacer gol en
Los arcos
Observaciones:
Insistir Evitar
Buena circulación del Mucha retención
Balón Atrás
Salir rápido y gol

94
Nº EJE: 13
NIVEL DE
DIFICULTAD:
III
Organización: 5:5 o 4:4 unos defienden
Otros atacan
Descripción: Atacar en un tiempo definido
5-6´´ máx. y hacer gol o el que haga el
Gol más rápido
Observaciones:
Insistir Evitar
Pases rápidos y hacer La retención de la
Muchas paredes y Pelota; hay que
Triangulaciones Atacar rápido.

Nº EJE: 15
NIVEL DE
DIFICULTAD:
III
Organización: 11:11; 10:10; 9:9 hasta 6:6
Mínimo fútbol normal a un solo toque, después a dos
toques, después a tres toques, después el maestro dice a
1. A 2 o a 3 toques.
Descripción: Pero un equipo comienza
Ganando 3 goles a cero
Observaciones:
Insistir Evitar
Retención de bola Conformismo de los
Del equipo ganador y Dos equipos
Juego rápido del otro Quemar tiempo

94
Nº EJE: 16
NIVEL DE
DIFICULTAD:
III
Organización: En medio campo 4:4 o 5:5
Descripción: Gol en menos de 6-5-4 toques
Entre el grupo o pérdida del balón
Observaciones:
Insistir Evitar
Toques de primera o Jugadores
Máximo 2 Despistados

Nº EJE: 17
NIVEL DE
DIFICULTAD:
III
Organización: Realizar dos rectángulos
En cada uno un jugar el Prof. En la mitad
Descripción:
En el rectángulo realizar
movimiento. Rápidos salen corriendo
No durar más de 3 o 4 segundos por parejas
Deben hacer el gol
Observaciones:
Insistir Evitar
Gol, rapidez en los Enganches
Movimientos y Devolverse
Ganar el 1:1
Dibujos de Alejandro gúzman preparador físico de millonarios en
Colombia.

94
Los anteriores ejercicios son los elementos básicos para realizar el
calentamiento de 10 a 15 minutos todos los días realizamos a demás
como inicio del trabajo trabajos de alta velocidad de 5 segundos(5”)
aumentando hasta 10” para comenzar el trabajo del attzon. Una vez
por semana cuando se juega de domingo a domingo realizamos
trabajos de fuerza localizada en el gimnasio y después como
transferencia realizamos estos juegos terminando con el trabajo de
velocidad de 5”. Siempre después de un partido acostumbramos a que
el musculo descanse ya que lo trabajado en un partido siempre hace
que el ácido láctico aparezca y tratamos de bajar el nivel del mismo
con la quietud de 24 horas para el manejo de la recuperación, hay que
tener en cuenta que en el alto rendimiento debe existir una adecuada
aplicación de medicamentos básicos para colaborar en el desarrollo
del organismo, una buena y adecuada alimentación ya que es muy
diferente la alimentación de un deportista a una persona que no hace
deporte, recuerden que el alimento del musculo son las proteínas y
debemos estar presto a que se consuma con gran importancia. La
recuperación en esas 24 horas debe ser en alimentación (proteínas,
sales, hidratación) medicamentos suficientes.
CAPITULO.5

Aprendizaje Basado en
Problemas
“EL FÚTBOL EN CADA JUGADA ES UN
PROBLEMA Y HAY QUE
SOLUCIONARLO EN MILESIMAS DE
SEGUNDO”

94
El fútbol en su accionar está basado en problemas enigmáticos en
cada jugada hay que solucionar un problema. En el campo de fútbol
hay tantas jugadas que un deportista debe solucionar que abecés no
entrenamos para solucionar estos movimientos que se nos presentan
por eso quien entrena lo más parecido al juego es el que mejor le va.
El aprendizaje basado en problemas, ABP (Problem Based Learning,
PBL) se introduce en las Facultades de Medicina de las Universidades
de Case Western Reserve, en los Estados Unidos, y de McMaster, de
Canada, a finales de los años 60, como un nuevo paradigma
instructivo que busca cambiar el modelo formativo centrado en el
profesor a un modelo formativo centrado en el alumno.
El modelo se introduce para ayudar a los estudiantes de medicina a
mejorar sus habilidades de diagnóstico mediante el trabajo con
problemas no estructurados. Utilizando bases de datos de diagnóstico,
los síntomas particulares de un determinado paciente y guiados por el
profesor, los alumnos construyen un diagnóstico mediante hipótesis,
recopilación de información y evaluación de sus hipótesis.
Pronto nuevas Facultades de Medicina siguen el ejemplo e introducen
este modelo en sus currículo, entre ellas las de las universidades de
Maastrict, en Holanda, y Newcastle, en Australia.
Los buenos resultados obtenidos por el ABP en la formación de los
médicos hacen que pronto se extienda a otras áreas de la Educación
Superior como arquitectura, derecho o economía.
3. Aprendizaje Basado en Proyectos
Paralelamente, emerge en las Escuelas de Ingeniería de las
Universidades de Roskilde y Aalborg, en Dinamarca, un nuevo
enfoque pedagógico basado en proyectos, Aprendizaje Basado en
Proyectos, ABP (Project Based Learning, PBL).
Se trata de un modelo formativo cuyos fundamentos son los mismos
que los del aprendizaje basado en problemas pero que tiene como
finalidad el logro o fabricación de un producto final.
Los aprendizajes basados en problemas y en proyectos comparten
numerosas características. Ambos son estrategias instructivas que

buscan que los alumnos participen en la resolución de problemas
auténticos para mejorar su aprendizaje.
Se proporciona a los estudiantes proyectos o problemas abiertos,
intentando simular situaciones profesionales o de la vida real.
Ambos enfoques se consideran como centrados en el alumno y
requieren un nuevo papel del profesor como facilitador del aprendizaje.
Además los alumnos trabajan en grupos y son animados a consultar
diversas fuentes de información.
La similitud conceptual de ambos modelos y el uso de la misma
abreviatura para representarlos, ABP o PBL, ha creado bastante
confusión respecto de estos dos términos.
Aún con el riego de ser demasiado simplistas, las diferencias entre
ambos enfoques pueden sintetizarse de la forma:
Aprendizaje basado en problemas
• Énfasis en el proceso
• Problema no excesivamente complejo
• Se busca la adquisición de conocimientos
Aprendizaje basado en proyectos
• Énfasis en el producto
• Problema complejo se utilizan los conocimientos
Teniendo en mente estas diferencias, en adelante trataremos
hablaremos solo de ABP.
Actualmente el modelo de ABP se ha extendido, fundamentalmente en
Estados Unidos, a todos los niveles educativos y prácticamente a
todas las áreas, incluyendo matemáticas, ciencias de la naturaleza,
ciencias sociales, idiomas, etc.
De hecho existe un Centro para el Aprendizaje Basado en Problemas
en la Academia de Ciencias y Matemáticas en Aurora, Illinois.
Definiciones
Barrows y Tamblyn (1980) dan una sencilla definición operativa de
ABP: aquel aprendizaje que resulta de un proceso de trabajo dirigido
hacia la comprensión o resolución de un problema, siendo el problema
el punto de partida del proceso de aprendizaje.
Savin-Baden y Wilkie (2003) consideran ABP como una estrategia que
utiliza el planteamiento de un problema como estímulo para que los
estudiantes desarrollen y adquieran conocimiento.

94
Hmelo-Silver (2004) describe ABP como un método instructivo en el
que los estudiantes aprenden mediante resolución de problemas
facilitados que se centran en un problema complejo que no tiene una
única respuesta correcta.
Savery (2006). ABP es un enfoque instructivo (y curricular) centrado en
el alumno que permite al alumno a realizar investigación, integrar
teoría y práctica y aplicar conocimientos y habilidades para alcanzar
una solución viable a un problema determinado.
Chen (2008) ABP es un diseño curricular y en método pedagógico
centrado en el alumno, que utiliza situaciones y problemas de la vida
real para estimular el aprendizaje del estudiante.
M.C.E. Gwee (Kaohsiung J. M. Sci. (2009): PBL es esencialmente es
un sistema de aprendizaje estratégico que combina distintos principios
educativos complementarios para la mejora del proceso instructivo.
Esta especialmente dirigido a potenciar y optimizar un proceso de
aprendizaje centrado en el alumno, en contextos colaborativos,
integrado, auto dirigido y reflexivo

4. Antecedentes
Las raíces de estos modelos didácticos se relacionan con las ideas de
Dewey, que destaca la necesidad de comprobar el pensamiento por
medio de la acción, si se quiere que éste se convierta en conocimiento.
El aprendizaje se produce cuando nos enfrentamos a situaciones
problemáticas que surgen en las actividades que habitualmente
desarrollamos. El pensamiento constituye el instrumento destinado a
resolver los problemas y el conocimiento es la acumulación del saber
que genera la resolución de estos problemas.
Dewey se sitúa entre las dos corrientes educativas de la época, los
tradicionalistas y los reformadores románticos, y se enfrenta a ellos.
Crítica a los tradicionalistas que no relacionen las asignaturas del
programa de estudios con los intereses y actividades del niño a y los
románticos que consideren las facultades e intereses del alumno como
algo importante de por sí, ya que los intereses no son logros, sino
aptitudes respecto a posibles experiencias, y su valor reside en la
fuerza que proporcionan, no en el logro que representan.
Por tanto, dado que los alumnos (él se refería fundamentalmente a
niños) poseen un instinto natural de investigar y de crear, la educación
consiste en tomar a su cargo esa actividad y orientarla hacia la
adquisición de los conocimientos de los programas. Dewey propone
que eso se realice enfrentando al alumno a situaciones problemáticas,
relacionadas con sus intereses, en las que se necesite para su

94
resolución conocimientos teóricos y prácticos de las esferas científica,
histórica y artística.
de las teorías de aprendizaje de corte cognitivo-constructivista, entre
ellas las de Píaget, Ausubel y Vigotsky.
de las teorías de aprendizaje de corte cognitivo-constructivista.
1. El aprendizaje es más importante que la instrucción.
2. La enseñanza no es la transmisión del conocimiento sino el apoyo al
estudiante para que éste construya activamente dicho conocimiento
mediante la asignación de trabajos que aumenten este aprendizaje.
3. Las concepciones, ideas y conocimientos previos de los estudiantes
son importante ya que construyen el nuevo conocimiento sobre la base
del ya existente
4. El aprendizaje colaborativo incluye la necesidad del énfasis en la
negociación y compartición de significados mediante la discusión y
diferentes formas de colaboración.
5. El punto inicial del proceso de aprendizaje lo constituyen problemas
auténticos, de la vida real.
6. El aprendizaje esta contextualizado ya que el conocimiento es el
resultado de la cultura, el contexto y la actividad específica en la que el
conocimiento se adquiere.
7. La evaluación no es una actividad separada que se tenga que llevar
a cabo al final del proceso de aprendizaje, sino que debe estar
integrada en el propio proceso de aprendizaje.
La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1950), enfatiza la
importancia de los niveles o estadios de desarrollo para el aprendizaje
y comprensión de los fenómenos.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1960), se centra en
la importancia de las ideas que el estudiante posee antes de la
enseñanza y las toma en cuenta para diseñar las estrategias
instructivas.
La teoría del aprendizaje social de Vigovsky (1930), focaliza su
atención en los aspectos relacionados con la interacción social en el
proceso de aprendizaje.
En su teoría del desarrollo cognitivo, Piaget identifica diversos estadios
que caracterizan la forma de pensar y de enfrentarse a los problemas
que tienen los individuos de distintas edades.

Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es una prolongación del
desarrollo biológico. El motor de ese desarrollo es la búsqueda de un
equilibrio mental con el mundo que le rodea para ser capaz de
comprender lo que ocurre a su alrededor, es decir, actuar sobre su
entorno, transformarlo, comprender el proceso de transformación y,
por tanto, comprender como está construido.
La mente humana, de acuerdo con Piaget, opera en términos de dos
funciones invariantes: organización y adaptación.
Los procesos psicológicos están organizados en sistemas coherentes,
preparados para adaptarse a los estímulos cambiantes del entorno.
La función de adaptación opera a través de dos procesos
complementarios: la asimilación y la acomodación.
La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a
un estímulo del entorno en términos de organización actual.
La acomodación implica una modificación de la organización actual en
respuesta a las demandas del medio.
Mediante la asimilación y la acomodación vamos reestructurando
cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo
(reestructuración cognitiva).
Para Piaget, asimilación y acomodación interactúan mutuamente en un
proceso de equilibrio.
El equilibrio puede considerarse cómo un proceso regulador que
gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación.
Cuando el equilibrio cognitivo establecido se rompe,
fundamentalmente como consecuencia de algún nuevo estímulo
externo, se produce en el individuo un conflicto cognitivo que le dirige
hacia la búsqueda de un nuevo equilibrio mediante el estudio o la
investigación, lo que genera el conocimiento suficiente para alcanzar el
deseado equilibrio.
El mecanismo de comprensión del entorno, o de adquisición de
conocimientos, no se produce por acumulación de información con la
que se razona posteriormente, sino que la posibilidad de comprender
la información exterior depende de que se disponga de las estructuras
intelectuales adecuadas para asimilarlas.
Estas estructuras sufren un proceso continuo de evolución, ampliando
su potencia y campo de actuación, en el que se distinguen una serie
de peldaños o etapas. La transición de una etapa a la superior es
gradual y a veces confusa.

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Piaget distingue cuatro periodos generales en el desarrollo de las
estructuras cognitivas de los individuos. Las primeras dos etapas, el
periodo sensoriomotor y pre verbal y el periodo pre operacional, son de
escaso interés para el tema que nos ocupa, por lo que prestaremos
una mayor atención a las dos últimas etapas, conocidas como periodo
de las operaciones concretas y periodo de las operaciones formales.
Las operaciones concretas son acciones mentales realizadas sobre
objetos concretos que el sujeto tiene ante sí u objetos con los que está
suficientemente familiarizado. Con estos objetos, el individuo puede
realizar operaciones de lógica de clases y operaciones de lógica de
relaciones.
El individuo tiene representaciones cognitivas de la realidad, pero solo
puede manipular relaciones entre los objetos de esa realidad cuando
se hallan presentes.
Las operaciones formales o abstractas constituyen la fase más
avanzada del desarrollo del razonamiento lógico-matemático según la
escuela piagetiana.
El individuo que ha alcanzado el periodo de las operaciones formales
puede comparar y contrastar alternativas que sólo existen en su
mente.
Mientras el pensamiento concreto es una respuesta a situaciones
reales, el pensamiento formal supone hipótesis y predicciones.
Es decir, el gran salto intelectual consiste en considerar lo real como
una parte de lo posible y, al no ser necesario tener físicamente delante
los objetos sobre los que se actúa, el dominio sobre el que poder
reflexionar se abre enormemente. El razonamiento hipotético-
deductivo, permite, finalmente, poner a prueba un gran número de
hipótesis y proposiciones sin necesidad de comparación empírica.
Todo ello posibilita la construcción de teorías, operación imprescindible
para la comprensión de los contenidos científicos y técnicos.
Esto no tendría más importancia para nosotros si, como Piaget
pensaba, un individuo comenzara a operar en la etapa de las
operaciones formales a los 12 años y completase su desarrollo
intelectual aproximadamente a los 15. Sin embargo, estudios
posteriores han puesto de manifiesto que esto no es así y que un
porcentaje importante de alumnos de edades superiores a éstas no
han consolidado la etapa de razonamiento formal.

Ello trae consigo que estos alumnos tengan grandes dificultades a la
hora de comprender los contenidos científicos y técnicos que tratamos
de enseñarles y obtengan resultados muy pobres en sus estudios.
Ello trae consigo que muchos de nuestros alumnos tengan grandes
dificultades a la hora de comprender los contenidos que tratamos de
enseñarles y obtengan resultados muy pobres en sus estudios.
En su teoría del aprendizaje significativo, Ausubel considera que la
adquisición de nueva información depende de las ideas pertinentes
que ya existen en la estructura cognitiva del individuo. La idea central
de esta teoría puede resumirse en el epígrafe que el autor incluye en
su libro: "el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe; averígüese esto y enséñese en consecuencia".
Ausubel distingue dos formas en las que puede tener lugar un
aprendizaje, de manera memorística y de manera significativa.
En el aprendizaje memorístico, los conocimientos se adquieren a
través de unos procedimientos repetitivos que conducen a
asociaciones arbitrarias de los conceptos sin una relación sustancial y
sin significado lógico.
No existe intención, por parte del que aprende, de asociar el nuevo
conocimiento (los nuevos conceptos) con la organización de conceptos
que ya posee en su estructura cognitiva.
En el aprendizaje significativo, por el contrario, se intenta establecer
relaciones entre los nuevos conceptos o nueva información y los
conceptos y conocimientos relevantes que ya posee el alumno.
La nueva información se relaciona de modo no arbitrario con las ideas
y conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva del individuo,
produciéndose la comprensión y la asimilación.
Este segundo tipo de aprendizaje es el que genera una verdadera
comprensión y utilidad de los conceptos aprendidos y es el que, de
acuerdo con este autor, debe buscarse en el proceso instructivo.
Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos
condiciones.
El material de aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es
decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica.
El material debe resultar potencialmente significativo para el alumno,
es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas o
conceptos con las que pueda relacionarse el material. Ausubel llama
conceptos incluso res a aquellos conceptos que ya existen en la

94
estructura cognitiva de los sujetos y que les permiten aprender nueva
información.
Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es
necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y
algún concepto inclusor ya presente en la mente del alumno. Este
puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y suele
consistir en una o varias ideas generales que se presentan antes que
los materiales de aprendizaje propiamente dichos, con el fin de facilitar
su asimilación.
Tomando en consideración las ideas de Ausubel se ha descrito un
modelo generativo de aprendizaje de las disciplinas científicas y
técnicas.
El aspecto fundamental de este modelo es que la mente no es una
consumidora pasiva de información, sino que, por el contrario,
construye activamente sus propias interpretaciones a partir de la
información que recibe, extrayendo inferencias de las mismas.
Es decir, el aprendizaje es un proceso de construcción activa del
conocimiento que está fuertemente influido por las ideas previas de los
estudiantes.
De acuerdo con ello, el aprendizaje debe ser considerado como un
proceso de reestructuración del conocimiento relevante que ya existe
en la estructura cognitiva del que aprende (cambio conceptual), más
que como un simple proceso de adición de información. Se han
identificado cuatro condiciones para que tenga lugar el cambio
conceptual:
Se han identificado cuatro condiciones para que tenga lugar el cambio
conceptual:
• Se ha de producir insatisfacción con los conceptos existentes
• Ha de existir una nueva concepción mínimamente inteligible
• Dicha concepción debe llegar a ser admisible, aunque inicialmente
contradiga las ideas previas del alumno
• Ha de ser potencialmente fructífera, dando explicación a las
anomalías encontradas y abriendo nuevas áreas de investigación.
Vigovsky propone una nueva forma de concebir los procesos
psicológicos, postulándolos como el resultado de la interacción del
individuo con su medio social y cultural en un momento histórico
determinado.

Destaca la importancia del lenguaje, para él la actividad cognitiva
fundamental, como base de esa interacción social. El lenguaje cumple
una doble función, comunicativa y reguladora del resto de procesos
cognitivos superiores.
El desarrollo cognitivo del ser humano supone una regulación externa,
social, intersubjetiva, que se convierte en una regulación interna,
individual, personal, todo ello a través de la actividad del individuo,
entendida como acción con finalidad.
Vygotsky introdujo un concepto de gran trascendencia para explicar las
diferencias entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo
potencial del individuo, el concepto de zona de desarrollo próximo, que
ha resultado muy útil para explicar las diferencias en el aprendizaje y
en el desarrollo intelectual entre individuos que, siendo de la misma
edad cronológica, muestran conocimientos y habilidades superiores a
las de otros compañeros. Desarrollo y aprendizaje están
estrechamente relacionados desde los primeros días del individuo.
Para describir estas relaciones plantea que es necesario delimitar dos
niveles de desarrollo, el real, que se establece como resultado de
ciclos evolutivos, y el potencial.
La diferencia entre estos dos niveles es lo que concibe como zona de
desarrollo próximo: "distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con otro compañero más capaz."
Según el mismo Vygotsky, esta zona comprende funciones que aún no
han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración. En este
sentido, el nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo
caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. Por tanto para
Vygotsky, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de
aprendizaje.
OBJETIVOS DEL ABP
Que los jugadores:
1. Construyan una base de conocimiento amplia y flexible.
Construir un conocimiento amplio y flexible va más allá del aprendizaje
de hechos en un determinado área. Supone integrar información a
través de diferentes áreas y organizarla coherentemente alrededor de

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los principios esenciales de un determinado área. Es flexible en el
sentido de que es aplicado en una amplia variedad de circunstancias y
situaciones.
2. Desarrollen habilidades efectivas de resolución de problemas
El desarrollo de las habilidades de resolución de problemas implica
aplicar adecuadamente estrategias metacognitivas (planificación,
progreso y evaluación) y de razonamiento (hipotético deductivo,
analítico, sintético, etc.).
3. Desarrollen habilidades de aprendizaje continuo y auto dirigido
Las estrategias metacognitivas juegan también un papel importante en
la adquisición de estas habilidades que se relacionan con el saber que
se hace, que no se entiende, establecer objetivos, identificar lo que se
debe aprender, planificar el propio aprendizaje e identificar estrategias
para ello y evaluar si se han conseguido los objetivos
4. Adquieran capacidades de trabajo en grupo
Estas capacidades se refieren a funcionar adecuadamente como parte
de un grupo, es decir a establecer criterios comunes, resolver
discrepancias negociando y llegando a acuerdos, etc.
5. Estén intrínsecamente motivados para el aprendizaje
Es decir que trabajen sobre un problema motivados por sus propios
intereses, retos o sentido de la satisfacción. Para lograr la motivación
el problema debe proporcionar a los estudiantes objetivos próximos y
tangibles de aplicar su conocimiento a resolver problemas concretos
que problemas abstractos y distantes.
Características del ABP De Graaf (2007)
- Los problemas complejos y no estructurados, sacados de la vida real,
constituyen el foco y el estímulo del curso, currículum o programa
- El aprendizaje es centrado en el estudiante
- El profesor adquiere el papel de facilitador
- El aprendizaje se lleva a cabo en pequeños grupos de estudiantes
que estudian, analizan, contrastan y proponen soluciones al problema
planteado
- La evaluación del aprendizaje es realizada por el propio alumno y por
sus compañeros.
Características del ABP Savery (2006)
- Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje
- Los problemas simulados que se emplean en PBL deben ser no-
estructurados y permitir la libre indagación

- El aprendizaje debe ser integrado desde un amplio rango de
disciplinas
- La colaboración es esencial
- Lo que los alumnos aprenden durante su aprendizaje autodirigido
debe ser re aplicado de nuevo al problema con reanálisis y resolución.
- Es esencial realizar un detallado análisis de lo que se ha aprendido
en el trabajo con el problema y una discusión de qué conceptos y
principios se ha aprendido.
- Se debe realizar un análisis personal y en conjunto al completar cada
problema y al completar cada unidad curricular
- Las actividades que se lleven a cabo el PBL deben estar
estrechamente relacionadas con el mundo real.
- Los exámenes de los alumnos deben medir los progresos del alumno
en lo que se refiere a los objetivos del PBL.
- PLB debe ser la base pedagógica del currículo y no sólo una parte
del currículum didáctico.
FORMAS DE APLICAR EL ABP
Barrows (1986), Johnstone y Biggs (1998)
1. Utilizar problemas sencillos para ilustrar aspectos específicos
durante el desarrollo de una clase magistral.
2. Leer previamente a la clase un problema algo más difícil, pero bien
estructurado y que contiene toda la información necesaria para su
resolución, y utilizar este problema como punto de partida para ilustrar
los distintos aspectos que se trataran en la clase magistral.
(Problemas como base para el desarrollo de la clase).
3. Analizar, previamente a la clase, un problema más complejo que
contiene toda la información necesaria para su resolución y llevar a
cabo una discusión sobre el mismo, primero en pequeños grupos y
luego mediante una puesta en común en gran grupo.
4. Proporcionar a los alumnos un problema complejo, estructurado
pero al que le falta información que va aportando el profesor conforme
va siendo necesaria. Los alumnos trabajan en pequeños grupos y se
disminuye el porcentaje de clase magistral.
5. Se proporciona a los alumnos un problema algo más complejo que
requiere información adicional que deben obtener los propios alumnos.
Se trabaja igualmente en grupos y el profesor supervisa la información
que los alumnos para resolver el problema.

94
6. Igual que el anterior pero con una etapa adicional de reevaluación
de la solución del problema para analizar la posibilidad de haber
utilizado otra información y reflexionar sobre el conocimiento y las
habilidades adquiridas durante la resolución del problema.
PUNTOS CRÍTICOS DEL ÉXITO DEL ABP
1. El problema
2. El papel facilitador del profesor
El problema
Un problema es una situación desconocida en un determinado
contexto. Esa situación puede variar desde un sencillo problema
matemático algorítmico has un complejo problema social.
La resolución de ese desconocimiento debe tener algún valor
intelectual cultural o social.

La resolución del problema es una secuencia de operaciones
cognitivas que tienen la finalidad de superar la situación desconocida.
Esas operaciones tienen dos atributos críticos:
Por un lado la resolución del problema requiere una representación
mental de la situación que se quiere conoce.
Por otro requiere una manipulación activa de esa representación
mental
Son tres los factores de los que va a depender la dificultad de un
problema
● Naturaleza
● Complejidad
● Grado de abstracción.
Por lo que se refiere a la naturaleza de los problemas, Jonassen
(1997) distingue entre problemas estructurados y no estructurados.
1. Los problemas estructurados, los que utilizamos más
frecuentemente, requieren la aplicación de un número finito de
conceptos, reglas o principios a una situación determinada.
Tienen un estado inicial bien definido y conocido, un estado final
igualmente conocido y un determinado conjunto de operaciones
lógicas que deben ser aplicadas.
Se caracterizan por:
● Proporcionar todos los elementos del problema al alumno
● Requerir la aplicación de un número limitado de conceptos, reglas o
principios.
● Tener soluciones comprensibles y conocibles.
2. Los problemas no estructurados se asemejan más a problemas que
aparecen en la práctica profesional. Al no estar ceñidos a lo estudiado
en clase, sus soluciones no son tan predecibles y normalmente
requieren la integración de varias áreas de conocimiento.
Se caracterizan por:
● Ser desconocidos o confidenciales algunos elementos del problema.
● Poseen múltiples soluciones, o incluso no tener solución.
● Poseen diferentes criterios de resolución por lo que pueden aplicarse
distintos conceptos, reglas o principios.
● Requiere de los alumnos realizar juicios y expresar opiniones sobre
el problema.
Otros aspecto importante del problema es su complejidad, que viene
reflejada por el número de campos, variables o funciones implicadas,

94
por el grado de conectividad y el tipo de relación funcional entre ellas y
por su estabilidad en el tiempo.
La complejidad se relaciona con la cantidad de componentes y con la
claridad con la que estos componentes se representan explícita o
implícitamente en el problema.
Un tercer punto importante es el grado de concreción o abstracción del
problema, es decir el grado en que un problema está más o menos
situado o integrado en un determinado área o contexto, más o menos
próximo del estudiante.
Esto es así por dos factores fundamentales. Por un lado la capacidad
de razonamiento lógico de los alumnos. Los alumnos en un nivel de
razonamiento concreto necesitan referencias concretas para entender
una situación problemática.
Por otro, que los alumnos de una determinado dominio o área
resuelven los problemas utilizando operaciones cognitivas
habitualmente utilizadas en esa área de conocimiento.
Para su aplicación en ABP, un problema debe tener las siguientes
características:
● Atractivo para los alumnos y relacionado con el mundo real
● Complejo, no estructurado, multidisciplinar y abierto
● Generador de hipótesis múltiples
● Favorecedor del trabajo en equipo y del desarrollo de habilidades de
comunicación
● Consistente con los objetivos y contenidos de aprendizaje
● Construido sobre conocimientos o experiencias previas de los
alumnos
● Promovedor del desarrollo de habilidades cognitivas
La selección del problema es crítica para el éxito del proceso de ABP.
Se aconseja (De Graaf, 2007):
● Establecer los objetivos de aprendizaje que se pretenden con el
problema
● Identificar el/los contenidos de la disciplina que se pretende aprender
● Diseñar un problema no estructurado y complejo
● Dividir el problema en etapas que permitan que permitan su
resolución progresiva
● Elaborar una guía tutorial.

La selección de un buen problema es condición necesaria pero no
suficiente para la efectividad de aprendizaje basado en problemas. El
papel del profesor es crítico y ese papel debe ser más la de un experto
en aprendizaje que modele estrategias de razonamiento y aprendizaje
que la de un experto en el contenido.
Debe favorecer que los alumnos vayan recorriendo las distintas etapas
del proceso de ABP y valorar el proceso del grupo.
El término facilitar significa “hacer fácil”, “eliminar las dificultades”. Por
tanto el profesor de hacer más fácil a los estudiantes su aprendizaje a
través de PBL. La dificultad radica en alcanzar un adecuado equilibrio
en el nivel de intervención y en el tiempo de intervención.
La carencia de intervención puede generar frustración tanto en el
profesor como en los estudiantes. Estos se sienten confundidos y
disgustados cuando el profesor no les proporciona suficiente
información.
Por el contrario, demasiada intervención puede ser agobiante para los
estudiantes, pudiendo conducir a discrepancias entre los objetivos de
aprendizaje identificados por los estudiantes y las recomendaciones
hechas por el profesor.
El papel de profesor en el ABP es animar a los alumnos a explorar y
reflexionar sobre el conocimiento existente y desarrollar los objetivos
de aprendizaje (Frost, 1996). Esto puede logarse mediante
interrogatorios efectivos y cuestionando para conseguir la discusión
Katz, 1995).
El papel del profesor en el ABP es la de utilizar todos los medios
posibles, interviniendo con cuestiones, sugerencias e informaciones
para estimular la discusión y favorecer la identificación de las
necesidades de aprendizaje.
Existe cierta discrepancia sobre si el papel del profesor debe ser solo
el de salvaguardar que el proceso tenga lugar (Schmidt, 1993) o debe
ser también el de guía (Biley y Smith, 1998).
Para ciertos autores (Frost, 1996; Wwetzel, 1996; Biley y Smith, 1998)
los estudiantes deben de ser guiados, ayudándoles a identificar el
conocimiento que poseen y las limitaciones de éste, minimizando las
divagaciones y alentando el recorrido en la dirección correcta.
Para otros (Schmidt, 1993; Mansini-Murrel, 1996; Wikerson y Maxwell,
1998) el profesor debe dejar la iniciativa a los alumnos para facilitar el
razonamiento y la discusión y solo intervenir cuando el proceso de
desvíe de la dirección adecuada.

94
De una forma general podemos decir que el profesor debe lograr que
los estudiantes sean capaces de (Hmelo-Silver,1996):
1. Analizar un problema y buscar las soluciones
2. Emplear un proceso de razonamiento efectivo
3. Ser consciente de las limitaciones de su conocimiento
4. Encontrar el conocimiento que necesite través del aprendizaje
autodirigido y de la construcción social del conocimiento.
5. Evaluar su aprendizaje y aprovechamiento

94
DISEÑO DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
1. Identificar el contexto al que se va a aplicar
2. Establecer los objetivos que se pretende alcanzar
3. Seleccionar los contenidos, principios y procedimientos que
queremos que se aprendan con la resolución del problema.
4. Seleccionar el problema que va a servir como base a todo el
proceso, cuidando de que se adapte al contexto, objetivos y
contenidos especificados en los pasos anteriores.
5. Planificar la forma de llevar a cabo el proceso
6. Aplicar la planificación
7. Evaluar el diseño y la aplicación del proceso, por un lado, y los
aprendizajes logrados por otro.
8. Establecer las modificaciones oportunas en el diseño, aplicación y
evaluación de acuerdo con los resultados obtenidos.
APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Modelo de siete etapas, Schultz y Christensen (2004)
• Paso 1. Clarificar el ámbito
• ¿Se entienden las palabras y los
términos?
• ¿Se está de acuerdo con lo que
significan?
• Paso 2. Definir el problema
• ¿Cuál es el problema que se
plantea?
• ¿Existen subproblemas?
• Seleccionar el subproblemas sobre
el que trabajar
Implementación del ABP
Modelo de siete etapas, Schultz y Christensen (2004)
• Paso 3. Analizar/investigar
• Torbellino de ideas
• Prohibir la crítica
• Favorecer la espontaneidad
• Fomentar la cantidad

• Fomentar la discusión, la
combinación y la mejora
• Paso 4. Reestructurar el problema
• Agrupar los aspectos relevantes
• Desechar los aspectos irrelevantes
• Generar una visión sistemática del
problema.
• Paso 5. Formular los objetivos de aprendizaje
• ¿Que necesitas aprender para
resolver el problema?
• Especifica los objetivos de
aprendizaje
• ¿Dónde puedes encontrarlos para
aprenderlos?
• Paso 6. Aprendizaje individual
• Cada estudiante estudia sus
objetivos de aprendizaje
• Paso 7. Puesta en común en grupo
• ¿Qué has aprendido?
• Utiliza lo aprendido para resolver el
problema.
Evaluación del proceso ABP
Evaluación cualitativa (Schultz y Christensen, 2004)
● Observación del trabajo de los grupos por parte de otros profesores.
El grupo es heterogéneo y los participantes no contribuyen igualmente
al trabajo del grupo.
El grupo está trabajando unido en un buen ambiente en el que todos
contribuyen. Los participantes parecen ser casi iguales, aunque tienen
personalidades y habilidades diferentes. Es un grupo que funciona
bien y está ilusionado en aprender.
Evaluación cualitativa
● Opinión de cada uno de los grupos.
Opiniones positivas: “cuanto más hemos trabajado juntos, más nos
hemos conocido y más hemos aprendido”; “la realización de los

94
informes te hace recapacitar sobre lo que has hecho y resumir lo que
has aprendido”; “utilizar la teoría en la vida real”
Opiniones negativas: “resultó bastante difícil al principio”; “los grupos
eran demasiados grandes”; no hay suficiente realimentación; “algunas
veces es difícil definir los objetivos de aprendizaje”.
Evaluación cualitativa
● Opiniones individuales de los alumnos.
Opiniones positivas: “contenidos muy interesantes que desarrollan la
creatividad”; “el ambiente durante las sesiones de trabajo eran una
buena motivación para aprender”
● Utilización de cuestionarios.
Cuestionario de Bigg sobre el proceso de estudio que contiene
afirmaciones que se valoran desde 1 (totalmente de acuerdo) hasta 5
(totalmente en desacuerdo) y que permiten valorar si se ha producido
un aprendizaje significativo y consistente.
Ej.

Schultz y Christensen, 2004 concluyen que la evaluación cualitativa del
proceso de ABP conduce a resultados positivos con los tres métodos
utilizados. Igualmente, la evaluación cuantitativa muestra que el ABP

94
estimula claramente a los estudiantes y genera aprendizajes
significativos.
Resultados del ABP
Existen pocos estudios que analicen la efectividad del ABP frente a
otros enfoques instructivos.
Los resultados de un estudio de Dolchy y col (2003) sobre los efectos
ABP ponen de manifiesto que:
● esta metodología produce mejores resultados en la aplicación del
conocimiento que en la adquisición del mismo, siendo éste inferior que
el obtenido con metodologías tradicionales.
● No se aprecian diferencias significativas entre la aplicación del ABP
en un curso específico o en todo el currículum.
● Aunque el conocimiento adquirido es menor la retención de ese
conocimiento es mayor en el ABP.
● Por lo que se refiere a los factores metodológicos, cuanto mayor es
la calidad de la investigación requerida, mejor es el efecto sobre el
conocimiento.
Recientemente se ha publicado un estudio de Walker y Leary (2009)
que analiza, igualmente, la eficacia de este enfoque. Entre los
resultados cabe destacar
● La aplicación de PBL conduce a resultados positivos en el área de
formación de profesores, pero conduce a peores resultados en
ciencias y en ingeniería.
● Por lo que se refiere al tipo de aprendizaje generado en los alumnos,
el aprendizaje de conceptos es muy bajo, el de principios es algo mejor
y la capacidad de aplicación es buena.
● En cuanto al tipo de problemas, los mejores resultados se obtienen
con problemas de diseño y de identificación de rendimiento
● Finalmente en lo que se refiere al método, el de reanálisis es el que
conduce a mejores resultados

Futura investigación en ABP
Aunque está siendo cada vez más utilizado en diferentes ámbitos, es
necesario un mayor conocimiento de cómo se utiliza el ABP en
diferentes contextos y disciplinas (especificando el tipo de estudiante
que participa) y qué mecanismos específicos y que variables
contribuyen a una mayor efectividad del ABP
5. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
El aprendizaje colaborativo representa una teoría y un conjunto de
estrategias metodológicas que surgen del nuevo enfoque de la
educación, donde el trabajo cooperativo en grupo es un componente
esencial en las actividades de enseñanza-aprendizaje.
Más que una técnica, el aprendizaje colaborativo es considerado una
filosofía de interacción y una forma de trabajo que implica, tanto el
desarrollo de conocimientos y habilidades individuales como el
desarrollo de una actitud positiva de interdependencia y respeto a las
contribuciones.
COMPARTIENDO JUNTOS CONSTRUIMOS APRENDIZAJES
Cuando hablamos del ámbito de las relaciones personales, el
compartir juntos y el trabajo colaborativo, relacionado con la
convivencia, es importante analizar elementos de nuestra práctica
docente que nos permiten identificar y vivir experiencias que
transformar el desarrollo de las actividades en el salón de clases.
Estas actividades van encaminadas a un aprendizaje cooperativo, que
integre las habilidades sociales objetivas de los educandos y los
contenidos educativos que presenta la escuela o centro educativo y,
de forma general, permita crear una estrategia en el proceso de
enseñanza/aprendizaje donde el intercambio social constituye el eje
encargado de la organización y realización de las acciones
integradoras del aula. En efecto, la importancia de crear grupos de
aprendizaje colaborativo en la escuela, radica en la posibilidad de
desarrollar en los alumnos, habilidades que le ayudan a interactuar
con sus pares, proporcionar destrezas para construir, descubrir,
transformar y acrecentar los contenidos conceptuales; así como
socializar en forma plena con las personas que se encuentran en su

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