1. INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE Y TÉCNICA 9-001 “GRAL. JOSÉ
DE SAN MARTÍN”
DIDÁCTICA DE LA LENGUA
APUNTES PARA EL DESARROLLO DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA
Emma Magdalena Cunietti
La planificación: elementos
1. Objetivos: Metas de aprendizaje que se pretenden alcanzar al terminar un trayecto
formativo.
Luego de la Reforma de los 90 se comenzó a hablar de expectativas de logro. Los
primeros remiten a las intenciones docente y los segundos a los logros de los alumnos.
La forma de redacción está compuesta por un verbo más un contenido. Se suele
utilizar la siguiente estructura:
Que los alumnos logren:
*Identificar los diferentes modelos pedagógicos del Siglo XX
*Comparar diferentes teorías del aprendizaje.
2. Contenidos: Conjunto de formas culturales y saberes socialmente significativos.
Si bien actualmente no se realiza la distinción entre contenidos conceptuales (saber),
procedimentales (hacer) y actitudinales (aprender a ser y a vivir juntos) es importante
tener en cuenta estas dimensiones al momento de planificar.
El docente selecciona los contenidos, los jerarquiza y los secuencia (orden)
El Diseño Curricular de Lengua organiza los contenidos en ejes.
3. Actividades: tareas que realizan los alumnos para apropiarse de los contenidos y
alcanzar los objetivos.
• Clasificación:
- De acuerdo con el momento de la clase: actividades de inicio, de
desarrollo y de cierre.
- De acuerdo con la cantidad de participantes: individuales, en
pequeños grupos, grupales.
4. Metodología: forma de enseñar que tiene el docente, pasos ordenados que se llevan
adelante para alcanzar un fin. Algunos autores prefieren utilizar el término estrategias
de enseñanza, las mismas incluyen las actividades, la metodología y los recursos.
5. Recursos: herramientas materiales y simbólicas que permiten el desarrollo de
habilidades cognitivas.
6. Evaluación: instrumento que permite recolectar datos acerca del proceso de enseñanza
y aprendizaje.
• Clasificación:
*Inicial o diagnóstica.
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2. *De proceso
*De producto.
SECUENCIA DIDÁCTICA
Las secuencias didácticas (SD) quedan configuradas por el orden en que se presentan las
actividades a través de las cuales se lleva a cabo el proceso de enseñanza- aprendizaje. El
énfasis entonces está en la sucesión de las actividades, y no en las actividades en sí, criterio
que se justifica por la resignificación que adquiere el encadenamiento de las mismas.
La SD implicará entonces una sucesión premeditada (planificada) de actividades (es decir un
orden), las que serán desarrolladas en un determinado período de tiempo (con un ritmo). El
orden y el ritmo constituyen los parámetros de las SD; además algunas actividades pueden ser
propuestas por fuera de la misma (realizadas en un contexto espacio- temporal distinto del
aula).
Debemos recordar que la secuencia didáctica se orienta al desarrollo de la unidad didáctica,
que es la mínima unidad o unidad irreductible que contiene las funciones o elementos básicos
del proceso de enseñanza- aprendizaje: planificación, desarrollo y control. Las unidades
didácticas son el equivalente en la enseñanza de los números primos de las matemáticas.
Algunos autores establecen una sinonimia entre secuencia didáctica y unidad didáctica –
enfoque que no carece totalmente de sentido-; a nuestro criterio el concepto de secuencia
didáctica se aplica a las actividades enfocadas al desarrollo de la unidad didáctica, lo que le da
una connotación más funcional a la primera, y más estructural a la segunda.
Las secuencias didácticas (SD) constituyen el corazón de la didáctica, el aquí y el ahora, el
momento de la verdad en que se pone en juego el éxito o el fracaso del proceso de enseñanza-
aprendizaje. La SD implica la planificación de corto plazo, que durante su ejecución confluye
con la de largo plazo. Quedarán así explicitados algunos elementos tales como las técnicas y
los recursos didácticos y permanecerán implícitos otros más generales (estrategias y
concepciones filosóficas y psicológicas).
Las actividades de las SD deberían tener en cuenta los siguientes aspectos esenciales o
propósitos generales:
♣ Indagar acerca del conocimiento previo de los alumnos y comprobar que su nivel sea
adecuado al desarrollo de los nuevos conocimientos.
♣Asegurarse que los contenidos sean significativos y funcionales y que representen un reto o
desafío aceptable.
♣Que promuevan la actividad mental y la construcción de nuevas relaciones conceptuales.
♣Que estimulen la autoestima y el autoconcepto.
♣ De ser posible, que posibiliten la autonomía y la metacognición.
Las Actividades de Aprendizaje Significativo tienen momentos ordenados que permiten el
paso a paso para arribar al proceso de aprendizaje, al ejercicio de la autoestima, al desarrollo
del trabajo grupal, etc.
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3. A continuación se incluyen como referencia una secuencia lógica que no es lineal
necesariamente, pues, según las necesidades, algunos momentos de la actividad significativa
pueden coincidir. Sin embargo, debemos tener cuidado de no considerarla una secuencia
única, por que, de acuerdo con nuestra experiencia, los docentes podemos proponer varias
secuencias que resultan apropiadas para lograr aprendizajes significativos.
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR:
Podemos reconocer algunos segmentos en la construcción del conocimiento escolar:
• Aparición del conflicto cognitivo
• Recuperación de conocimientos previos (instalándolos en relación con el conflicto
propuesto)
• Presentación del nuevo conocimiento (asimilación/ producción)
 Atención selectiva
 Codificación y decodificación de nuevos conocimientos donde el
alumno discrimina, analiza diferencias, detecta semejanzas, sintetiza,
amplía o restringe ideas, selecciona…
• Ubicación en el esquema cognitivo del nuevo conocimiento (acomodación). Aquí
adquiere sentido la presentación en complejidad creciente de los contenidos y supone:
 Ordenación y organización de los conocimientos
 Elaboración (que surge del trabajo con esquemas preexistentes y su
modificación)
 Transferencia
LA CLASE: MOMENTOS
Las secuencias didácticas pueden abarcar varias clases. Es necesario tener en cuenta que cada
una contiene:
1. Momento de recuperación de conocimientos previos:
Pone énfasis en el juego, en recoger los saberes previos necesarios para el desarrollo de la
actividad de aprendizaje significativo. La recuperación de los saberes previos se puede lograr
a través de una prueba, la realización de ejercicios, el análisis de una imagen, la discusión de
un tema determinado u otras estrategias sencillas.
2. Momento de motivación:
En este momento ponemos a los alumnos y alumnas frente a una situación de aprendizaje que
despierta su curiosidad y su interés por aprender. Tiene el propósito de generar el vínculo
afectivo de los estudiantes con su aprendizaje. Es importante utilizar nuestra imaginación y
creatividad para programar las estrategias más apropiadas para lograr mantener la motivación.
3. Momento básico:
Se desarrollan un conjunto de acciones para crear, investigar, analizar, etc. obteniendo nuevos
conocimientos. En este momento, analizamos con los estudiantes las respuestas que han dado
en los momentos anteriores y relacionamos con ellos sus saberes previos con los contenidos
nuevos materia del aprendizaje. El docente utiliza distintas estrategias para lograr el
aprendizaje del niño y la niña. En este momento de la actividad intervienen los ritmos y
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4. estilos de aprendizaje de los estudiantes; por esta razón, las estrategias que debemos emplear
serán variadas: experimentos, consultas de libros, solución de problemas, encuestas, etc. El
trabajo puede ser individual o en pequeños grupos y el docente colabora como facilitador. Los
resultados de estas actividades deben ser concretos, por ejemplo: un texto creativo, un
resumen, un experimento, ejercicios o problemas resueltos, etc.
4. Momento de práctica:
Permite que los alumnos y las alumnas hagan uso de estos nuevos conocimientos. En este
momento los estudiantes refuerzan y consolidan sus aprendizajes, con el apoyo de maestro,
mediante la aplicación de los nuevos aprendizajes a su vida diaria; es aquí cuando los
aprendizajes se vuelven significativos para los alumnos.
5. Momento de evaluación
Permite obtener información sobre cómo han aprendido los estudiantes para reforzar y
corregir errores. En este momento, los alumnas y alumnos hacen su propia evaluación en
relación con el proceso de la actividad de aprendizaje significativo: el cumplimiento de las
tareas a las que se comprometieron, su grado de participación en las mismas, el desarrollo de
las competencias previstas, los conceptos y actitudes aprendidas, así como la reflexión sobre
su proceso de aprendizaje (metacognición).
Para el desarrollo de este momento podemos programar, por ejemplo, estrategias de
autoevaluación y de evaluación en grupo. En este momento es decisivo el apoyo del docente
para reforzar la autoestima, darles oportunidad de buscar alternativas para superar dificultades
y tomar las decisiones más apropiadas.
6. Momento de extensión:
Es el conjunto de acciones que permiten afirmar los nuevos aprendizajes en otros contextos.
En general, al concluir una actividad de aprendizaje significativo las alumnas y alumnos se
encuentran motivados para desarrollar otras iniciativas e ideas en relación con nuevas
necesidades de aprendizaje surgidas del proyecto curricular de aula.
Cabe señalar que como parte de la programación de las actividades de aprendizaje, se
considera para cada estrategia la estimación del tiempo, los recursos necesarios y los
indicadores de evaluación.
Finalmente es importante recordar que los estudiantes participan de la actividad desde la
planificación hasta la evaluación.
LAS PREGUNTAS DE LOS DOCENTES
En las explicaciones que las y los docentes despliegan en sus clases, más de una vez, realizan
preguntas para ayudar a la comprensión o para reconocer si los estudiantes comprenden. Otras
veces las preguntas son verdaderos desafíos cognitivos, invitaciones para que se cuestionen y
se desplieguen los interrogantes más atrevidos o más provocativos. Nos interesa en este
espacio, promover el análisis de las preguntas que, cotidianamente, proponemos en los
salones de clase. Abarcaremos en este sucinto estudio algunos de los aspectos didácticos que
se relacionan con el tema.
La pregunta, según los momentos de la clase
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5. Para iniciar la clase podemos sugerir preguntas que estimulen el recuerdo que se tiene del
tema en cuestión o que le de sentido a la clase que se desarrollará a continuación. Estamos
aludiendo a dos cuestiones diferentes. En un caso, el tema en cuestión fue analizado en años o
ciclos anteriores y se trata de su profundización, en otro el tema es nuevo en el currículo. Se
trata del comienzo de la clase y de dotar de sentido a lo nuevo por aprender. La pregunta
inicial debería aludir al campo de trabajo en cuestión y ubicar en un plano general al nuevo
tema para que después se pueda focalizar en sus aspectos particulares a medida que lo
desarrollamos.
Las preguntas en el transcurso de la clase permiten conectar lo nuevo con lo que ya se sabe o
sabía, pero a diferencia de las preguntas iniciales en las que simplemente se dota de sentido a
lo nuevo por aprender, aquí estamos iniciando un proceso de mayor profundización. Nos
detenemos en las características comunes o en las no comunes. Estas diferencias de rasgos
pueden llevar a un proceso de búsqueda y, en estos casos, es importante el tipo de fuentes de
que disponemos para que estén al alcance de los estudiantes. La búsqueda de razones para
justificar los rasgos comunes o no comunes puede dar lugar a una nueva serie o secuencia
didáctica. Las preguntas pueden incitar a buscar soluciones y pueden ayudar a elegir las
mejores.
Las preguntas finales pueden favorecer procesos de síntesis o conclusiones o permitir
anticipar el próximo tema y prever el contenido de la clase siguiente.
La pregunta que orienta en los procesos cognitivos
Este tipo de interrogante trata que los estudiantes “piensen bien”: es un desafío constante de la
enseñanza. Esto implica que piensen liberándose de prejuicios, que busquen razones, que
relacionen adecuadamente. Por el contrario, podemos recordar aquellas preguntas “capciosas”
que desorientaban a los alumnos o que difícilmente se entendían dada su carga de
complejidad. Valoramos las preguntas que orientan y ayudan a pensar y, en ese sentido,
podemos reconocer tres tipos de preguntas diferentes, al igual que en los momentos de la
clase: preguntas referidas a la cognición, a la metacognición y al nivel epistémico.
Las preguntas que aluden a la cognición refieren a los conceptos, datos que se han explicado,
información que se desarrolla. Se trata del nivel de contenido y su adquisición. Las preguntas
de los docentes permitirán entender tanto a los alumnos como al mismo docente si se ha
comprendido la información desplegada. ¿Por qué crees que esto pasó? No sólo permite
reconocer la posibilidad de plantear una hipótesis adecuada sino reconocer si es posible
simplemente pensar en el tema que se desarrolla.
Las preguntas metacognitivas refieren a la ayuda que podemos brindar como docentes para
que los estudiantes reconozcan cómo han pensado, qué se relacionó con qué, si se han
producido síntesis o procesos de generalización adecuados. Orientados por las preguntas, los
estudiantes podrán revisar sus procesos cognitivos. También podemos mostrar nuestros
propios procesos cognitivos para ayudar a los estudiantes desde las diferencias a reconocer los
propios.
Las preguntas epistémicas refieren a la ayuda que podemos brindar para que los estudiantes
entiendan los límites del conocimiento en el tema en cuestión, su provisionalidad, cómo se
obtuvo ese conocimiento en el campo en cuestión, los debates en torno a él.
Las preguntas que promueven la participación
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6. Las preguntas más simples son las que se dirigen a la opinión. Indagar en torno al parecer
difícilmente deje afuera a algún estudiante dado que el parecer es estrictamente opinable y
personal. Lamentablemente, pueden ser utilizadas engañosamente y estar remitidas al campo
de la ciencia o la técnica. No se trata de distinguir en estas preguntas los conocimientos
adquiridos sino ayudar a que los estudiantes expresen su voz y pensamiento, por lo que el
parecer debe ser alentado sin restricciones. Sólo en aquellas oportunidades en que el parecer
necesite ser revisado desde una perspectiva moral el o la docente podrán mostrar en otras
circunstancias y con otros ejemplos las consecuencias o los problemas de la opinión emanada.
Un segundo nivel de preguntas remite a la diferenciación o análisis. Se trata de preguntas que
no aluden a la información obtenida sino a una reflexión inteligente en torno a causas,
consecuencias, relaciones, orden y prioridades, hipótesis, plantear posibles soluciones.
El tercer nivel de preguntas se dirige a la evaluación que realizan los estudiantes para juzgar
la mejor solución, el camino más eficaz -que obtiene mejor los propósitos planteados-, el
mejor curso de acción.
El cuarto nivel de preguntas se dirige a provocar abstracciones o teorizaciones. Escapa del
análisis del tema y se dirige fuera de él. Procura alcanzar definiciones o desarrollos teóricos.
Las preguntas que deberían evitarse son las que simplemente se contestan por azar, son
demasiado sugerentes, llevan a que se conteste por sí o por no o son tan amplias que llevarían
a contestar con todos los conocimientos adquiridos.
Las preguntas de los docentes y las respuestas de los estudiantes
En todos los casos descriptos hasta el momento hemos pensado en las preguntas desde la
perspectiva de la ayuda para favorecer procesos constructivos por parte de los estudiantes
pero, en algunas circunstancias, las preguntas se transforman en un lugar temido o inhibidor.
Se trata de preguntas que, en vez de estar dirigidas a todos los niños o jóvenes se dirigen a
alguno en particular. Para el o la niña distraída o tímida esta pregunta puede ser el lugar de la
vergüenza o del estigma. Por ello es que las preguntas no debieran ser confeccionadas para un
alumno sino verdaderas invitaciones para pensar para el conjunto de los niños o jóvenes. Los
docentes deberán con el tiempo diferenciar a los estudiantes que tienen respuestas pero su
nivel de autocrítica les impide manifestarlas de los que tienen respuestas parciales y de los
que quieren, saben o pueden responder con holgura. Ayudar a unos y otros, dar lugar a
diferentes respuestas forma parte de la difícil tarea de los docentes. Así como la confección de
buenas preguntas requiere un trabajo riguroso y sistemático, el dar la palabra requiere
observación, ayuda y estímulo.
Entendemos que la pregunta cobra sentido si ayuda a comprender mejor, favorece los
procesos de transferencia y estimula, cada vez más, a la construcción de niveles más
complejos del pensar. La buena pregunta ayuda y no entorpece, entusiasma y no inhibe,
estimula y no atemoriza. Se basa en la confianza y el deseo por parte de los docentes de que
sus alumnos aprendan y comprendan y, para los estudiantes, se transforman en verdaderos
desafíos de la cognición.
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