Projeto ler e escrever compromisso de todas as áreas MATEMÁTICA

2014
Carlos Souza/Adriana Melo
Coordenação Pedagógica
PROJETO LER E ESCREVER
UM GRANDE PRAZER
(COMPROMISSO DE TODAS AS ÁREAS_MAT)

É preciso que a educação seja mais significativa, mais prazerosa e o
que se aborda faça algum sentido para o educando, seja do seu
interesse, satisfaça suas necessidades biopsicossociais e que o
prepare para o mundo de hoje.”
(Maria Augusta Sanches Rossini)

Prefeitura Municipal de Lauro de Freitas
Secretaria Municipal de Educação
Unidade de Ensino: Escola Municipal Vida Nova
Coordenação Pedagógica: Carlos Souza/Adriana Melo
APRESENTAÇÃO
O presente projeto de aprendizagem intitulado “Ler e Escrever um Grande Prazer” tem a
pretensão de contribuir para a formação dos alunos da Escola Municipal Vida Nova como
sujeitos, leitores, críticos e participativos, capazes de interagirem em sua realidade na condição
de cidadãos consciente de sua atuação na sociedade, entendida como pré-condição do
exercício pleno da cidadania.
A nossa escola sempre se preocupou em desenvolver uma educação verdadeiramente
comprometida com o ensino de qualidade para todos. No entanto, nem todos os educandos
estão conseguindo concluir o ano letivo desenvolvendo uma leitura fluente e compreendendo
aquilo que estão lendo com segurança e autonomia.
Creditamos, assim, que a implementação deste projeto vem favorecer significativamente
o processo ensino e aprendizagem, visto que, se propõe a colaboração para o estímulo da
leitura e escrita no interior do espaço escolar e, consequentemente, melhorar o desempenho
(rendimento) dos alunos em outras disciplinas, já que a leitura está inserida em todo o
processo de ensino e no dia a dia dos educandos.
Envolver os alunos cada vez mais no universo que é a leitura de uma forma prazerosa
requer muita disposição e compromisso por parte daqueles que desejam construir uma
sociedade mais justa e humana. Entretanto, isso exigirá engajamento profundo de muitos:
Professores, alunos, pais e comunidade de modo geral, parceiros nessa luta por uma
educação de qualidade para todos segurando assim o que dispõe a lei em vigor (LDB nº
9394/96 art. 32 que visa “O desenvolvimento da capacidade de aprender tendo como meio
básico o pleno desenvolvimento da leitura, da escrita e do cálculo”).

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .................................................................................................................3
1. JUSTIFICATIVA ..............................................................................................................5
1.2 Leitura significativa em todas as áreas ........................................................................6
1.3 Como trabalhar com alunos que não sabem ler e escrever ou que têm pouco
domínio da leitura e escrita?..................................................................................................8
1.4 Tabela de sugestões de atividades lectoescritoras......................................................9
2. ESTRATÉGIAS DE LEITURA .......................................................................................10
3. ESTRATÉGIAS PARA ÁREAS ESPECÍFICAS.............................................................12
3.1 Competência lectoescritora nas aulas de Matemática...............................................12
3.2 Habilidades de leitura nas aulas de Matemática........................................................13
3.3 Gêneros discursivos nas aulas de Matemática..........................................................15
3.4 Enunciados de problemas e de exercícios.................................................................16
3.5 A “Regra de Três” ......................................................................................................18
3.6 Enunciados que envolvem conhecimentos técnicos, mobilizáveis e disponíveis.......19
3.7 Leitura, interpretação e construção de tabelas e gráficos..........................................21
4. OBJETIVO GERAL .......................................................................................................22
4.1 Específicos.................................................................................................................22
5. PÚBLICO ALVO............................................................................................................23
6. META ............................................................................................................................23
7. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS......................................................................23
8. RECURSOS HUMANOS...............................................................................................24
9. AVALIAÇÃO..................................................................................................................24
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................25

Projeto Ler e Escrever, um grande prazer – Compromisso de todas as áreas Página 5 de 25
1. JUSTIFICATIVA
Sabe-se que a leitura é algo imprescindível para todos. No entanto, muitos ainda a
encaram como um “bicho de sete cabeças”, visto que não conseguem entender, compreender
e interpretar o que leem.
“Aprender a ler é antes de tudo aprender a ler o mundo, compreender o
seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras, mas numa
relação dinâmica que vincula linguagem e realidade. Ademais, a
aprendizagem da leitura é um ato de educação e educação é um ato
profundamente político.”
(Antônio Joaquim Severino).
Ao observar à afirmação do referido autor, fica claro que não é possível pensar a
educação desvinculada da leitura, pois é esta uma ferramenta de suma importância/
indispensável pois compreendemos que através da leitura os educandos terão várias
possibilidades de adquirir conhecimento, informação, lazer, cultura e integração social,
possibilitando transformações tanto individuais como coletivas. Ademais, a leitura e a escrita
são valores importantes para o homem tornar-se cidadão consciente de seu discurso e do
poder que tem. Sem esses valores tão indispensáveis nos tornamos seres incapazes de
exercer plenamente nossa cidadania.
Ao olharmos para o interior de nossa escola, podemos observar que muitos de nossos
alunos, leem pouco ou quase nada. Ora, tão importante quanto ler, é compreender o
significado do texto lido.
Há grande queixa por parte dos Professores dos Anos Finais sobre o desinteresse que
muitos alunos expressam quando a atividade envolve a leitura, pois muitos decodificam
palavras sem a preocupação de entender realmente o que se está lendo. E isso reflete
negativamente no baixo rendimento do aluno e, consequentemente, na qualidade do ensino.
O projeto “Ler e Escrever um Grande Prazer” vem com a intenção de proporcionar aos
nossos educando condições reais de interação ao mundo letrado, aonde estes venham a
descobrir que a leitura traz prazer e emoção aquele que ler. No entanto, não basta apenas se
ter a consciência de que a leitura é indispensável à formação do homem, é necessário criar
meios para que o ato de ler venha se tornar uma realidade concreta na vida desse indivíduo.
Sabemos, assim, que não será uma tarefa fácil. Mas uma luta constante que exigirá
esforço e empenho coletivo por parte dos nossos alunos, professores e, pais de nossa
instituição os quais, juntamente conosco, estimularão os educandos a se envolver cada vez
mais a fim de assegurar, a estes, as condições essenciais para o desenvolvimento e exercício
da sua cidadania.

Então, para que isso ocorra de fato, é de fundamental importância que a escola se veja
como instituição responsável por despertar no aluno o interesse e o prazer pela leitura e mais,
que ela seja um exemplo de leitor, isto é, que todos os sujeitos envolvidos no espaço escolar
tenham comportamento leitor, para que possam estimular aqueles que ainda não têm tal
hábito. É necessário também buscar formas de conscientizar as famílias dos educandos para
a importância do ato de ler e quem sabe até, tornar aqueles pais que são indiferentes à
leitura, em pais leitores. Portanto estimular alguém a ler exige esforço, requer parcerias e
compromisso sério por parte de todos os envolvidos no processo educacional.
Para tanto, partiremos de interrogações básicas, tais como: “O que é ler?”, “O que é
escrever?”, “O que é um professor (não de Português ou de Matemática, mas no sentido,
lato)?”, entre outras. Também pretendemos desmistificar alguns (pré) conceitos utilizados
justificar a falta de compromisso com o ensino de leitura e escrita.
O professor deve operar na lógica de ajudar o aluno a compreender o que se está
trabalhando, independente da área que atua. Por isso, sugerimos algumas sequências
didáticas com estratégias de leitura, certamente, já conhecidas por muitos, em todas as áreas,
pois na maioria das escolas, o trabalho com leitura, compreensão e interpretação é deixado
apenas a cargo dos professores de Língua Portuguesa, por isso, percebeu-se a necessidade
de envolver-se nesse contexto, no intuito de propor metodologias de acordo com as
necessidades dos professores de todas as disciplinas, objetivando o processo de ensino-
aprendizagem significativo por meio da leitura.
1.2 Leitura significativa em todas as áreas
É preciso esclarecer que para a leitura ser significativa, as informações que o aluno
encontra no texto precisam contribuir para ampliar seus conhecimentos, seus interesses e
atingir seus objetivos. Além disso, os alunos precisam perceber que os textos são uma forma
de comunicação e de interação social, torna-se “[...] primordial no ensino da leitura o
desenvolvimento da consciência crítica de como a linguagem reflete as relações de poder na
sociedade por meio das quais se defrontam leitores e escritores.” (MOITA LOPES, 2002, p.
143).
Também, é responsabilidade dos professores incentivar os alunos a criarem o hábito
de ler, pois, por meio dessa atividade, os alunos tornam-se capazes de buscar novos
conhecimentos, aprimorar os já possuídos, fazer uso desses para compreender a sociedade e
interagir nela.

Outro ponto importante a ser ressaltado é que a formação de leitores não pode ficar
somente a cargo do professor de Língua Portuguesa, mas abranger a todas as disciplinas,
uma vez que todos os professores fazem uso da leitura em suas aulas. Além disso, deve-se
envolver os bibliotecários, pois precisam tornar o ambiente da biblioteca atrativo e
interessante para proporcionar o gosto e o hábito pela leitura.
Quanto à questão de como tornar a leitura significativa é importante lembrar que não é
uma questão exclusivamente de métodos, é necessário que os professores criem condições
para que os alunos desenvolvam o aprendizado, analisando as conexões entre textos e
realidade, entre textos e conhecimento de mundo, conhecimento prévio, intertextualidade,
ideologias. A leitura significativa requer análise do discurso.
Outro ponto que se ressalta é a importância de partir do estudo da realidade no intuito
de buscar soluções para que a leitura seja significativa, pois “[...] não podemos esperar que
‘especialistas’ distantes tomem decisões pelos professores” (SMITH, 1997, p. 136), dizendo o
que fazer, e o que não fazer. As teorias existem para contribuir e são importantes, no entanto,
a análise da realidade é indispensável para que os professores saibam como agir em relação
à leitura.
Todos os professores, de todas as disciplinas, precisam saber como acontece o
processo da leitura significativa, e partir desse conhecimento e da análise de seus alunos
para optar por atividades a serem trabalhadas em sala de aula, pois não há um método único
a ser desenvolvido para tornar a leitura significativa.
A partir do momento em que os professores pensarem em elaborar metodologias de
leitura que promovam o crescimento pessoal, possibilitem melhor organização social dos
estudantes, e mais elevado nível intelectual, em todas as disciplinas, a leitura será
significativa e os conhecimentos relevantes para os alunos.
Os alunos precisam saber “[...] localizar a nova informação pela leitura de mundo, e
expressá-la, escrevendo para o mundo” (NEVES, 1999, p. 11); sendo assim, uma leitura
significativa gera escrita significativa e somente sabemos que um aluno realmente entendeu o
que leu quando é capaz de expressar as ideias com suas próprias palavras, seja oral, seja por
escrito.
Outro ponto a se ressaltar quanto à leitura é que:
[...] uma leitura chama o uso de outras fontes de informação, de outras leituras,
possibilitando a articulação de outras áreas da escola. Uma leitura remete a
diferentes fontes de conhecimentos, da história à matemática. Nesse sentido,
leitura e escrita são tarefas fundamentais da escola e, portanto, de todas as
áreas. Estudar é ler e escrever. (NEVES, 1999, p. 117)

Desse modo, é um compromisso que precisa ser assumido por todos os professores e,
também, por todos os alunos diante de todas as disciplinas. Muitas vezes, além dos
professores das diversas disciplinas pensarem que as tarefas de leitura, interpretação,
compreensão e produção são ligadas à disciplina de Língua Portuguesa, essa ideia também
já está internalizada nos alunos, que reclamam quando um professor de outra disciplina se
propõe a fazer um trabalho de interpretação.
É por isso que os trabalhos com a leitura significativa em todas as disciplinas terão de iniciar
com uma conscientização dos professores e dos alunos quanto à importância da leitura, para
um trabalho de formação de leitores. Todavia, essa formação de leitores não ocorrerá em
curto espaço de tempo, irá se construir ao longo do período em que os alunos permanecerem
na escola.
Parafraseando Smith (1997), o significado está além das palavras, ou seja, não são as
palavras impressas ou oralizadas que dão sentido a um texto, mas sim, o leitor, a partir de
seus conhecimentos prévios, de suas informações não visuais, que atribui sentido ao texto ou
às palavras que lê.
Sendo assim, para tornar a leitura significativa, o professor precisa mostrar aos alunos
como ocorre essa formação de sentidos, mediar as interpretações, mostrando as entrelinhas,
os subentendidos, as ideologias, contextualizando os textos, e, com o passar do tempo,
reduzir a mediação, a fim de que os alunos desenvolvam essa capacidade e interpretem cada
vez de forma mais autônoma.
Eis a grande questão...
1.3 Como trabalhar com alunos que não sabem ler e escrever ou que têm pouco
domínio da leitura e escrita?
Há em nossas turmas alunos que, embora conheçam o sistema alfabético, apresentam
pouco domínio da leitura e escrita: produzem escritas sem segmentação, têm baixo
desempenho na ortografia das palavras de uso constante, elaboram textos sem coesão e
coerência, lêem sem fluência, não conseguem recuperar informações durante a leitura de um
texto etc.
A coordenação pedagógica planejou algumas ações voltadas para o desenvolvimento
das aprendizagens necessárias para o avanço desses alunos. No entanto, é fundamental que
todos os professores contribuam para que esses sejam incluídos nas atividades que propõem
para suas turmas. Para que isso ocorra, é preciso:
• Favorecer o acesso ao assunto ou tema tratado nos textos, permitindo que os alunos
arrisquem e façam antecipações bastante aproximadas sobre as informações que
trazem.

• Centrar a leitura na construção de significado, e não na pura decodificação.
• Envolver os alunos em atividades em que a leitura seja significativa, despertando-lhes
o desejo de aprender a ler.
• Organizar trabalhos em grupo para que os alunos participem dos momentos de leitura
com colegas mais experientes.
• Envolver os alunos em debates orais para que expressem sua opinião sobre os
• temas tratados.
Deve-se levar em conta que esses alunos precisam ter sucesso em suas
aprendizagens para que se desenvolvam pessoalmente e tenham uma imagem positiva de si
mesmos. Isso só será alcançado se o professor tornar possível sua inclusão e acreditar que
todos podem aprender, mesmo que tenham tempos e ritmos de aprendizagem diferentes.
E, como o professor do ciclo II atua com diversas turmas, sugere-se o registro dessas
rotinas para cada uma delas, de modo que a organização do trabalho a ser realizado se torne
mais visível. No quadro a seguir, por exemplo, o professor pode fazer os registros à medida
que for realizando o trabalho com leitura com suas turmas, sem abandonar a diversidade de
propósitos de leitura e de abordagem dos textos.
1.4 Tabela de sugestões de atividades lectoescritoras

2. ESTRATÉGIAS DE LEITURA
O que o professor deve fazer para que os alunos tenham autonomia como leitor em todas as
áreas? Em primeiro lugar, o professor não deve sucumbir à tentação de querer contornar as
dificuldades de leitura dos alunos fazendo uma espécie de tradução do texto escrito. O aluno
tem que aprender a ler sozinho (autonomamente), porque, caso contrário, dependerá sempre
do professor ou de outrem para interpretar o que está escrito.
Seja no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio, as estratégias para ensinar os
alunos a serem leitores proficientes são simples e, certamente, já conhecidas pela maioria
dos docentes (porém, pouco postas em prática). Elas estão divididas em três períodos: antes,
durante e depois da leitura.
ANTES
• Encaminhe os objetivos da leitura: faça um levantamento do que os alunos já sabem
sobre o conteúdo a ser ministrado, isto é, do material que deve ser lido.
• Examine o texto como um todo: título, subtítulo, ilustrações, tabelas etc. A partir disso,
os alunos depreenderão o tema do texto e construirão expectativas sobre o que será
lido.
• Antecipe informações que o autor do texto pressupõe que os leitores conheçam, porém
que seus alunos talvez ignorem.
DURANTE
• Encoraje os alunos a inferir o sentido de termos ou expressões cujo sentido ele
desconheçam. Porém, atenção: não lhes peça que assinalem as palavras difíceis,
porque isso pode lhes tirar a concentração no conteúdo.
Simulado:
“Madame Natasha confunde Daslu com Telemar e adora CPI. No combate ao caixa
dois do idioma, concedeu uma de suas bolsas de estudo ao deputado Osmar Serraglio, pelo
seguinte trecho do seu relatório:
“Como é de sabença, não incide, aqui, responsabilidade objetiva do chefe
maior da nação, simplesmente, por ocupar a cúspide da estrutura do Poder
Executivo, o que significaria ser responsabilizado independentemente de
ciência ou não. Em sede de responsabilidade subjetiva, não parece que havia
dificuldade par que pudesse lobrigar a anormalidade com que a maioria
parlamentar se forjava.”

Natasha acredita que ele quis dizer o seguinte:
Nosso guia’ sabia, mas vocês sabem que essas coisas não devem ser ditas
assim.
À medida que a leitura for avançando, ajude os alunos na compreensão global do texto:
a idéia principal e as secundárias. Ajude-os a sanar a dificuldade muito comum de estabelecer
relações entre as partes do texto.
• Chame atenção para os trechos que revelam posição pessoal do autor do texto.
• A cada novo texto lido, use truques que ajudam a melhorar a compreensão
(sublinhado, anotações etc.). Posteriormente, cada aluno será capaz de escolher o
método que mais lhe agrada.
• Procure relacionar sempre o conteúdo lido ao conhecimento prévio dos alunos. Com
isso, os alunos poderão confirmar informações, ampliar conhecimentos ou reformular
conceitos equivocados.
Comumente, quando tomam conhecimento de que estudamos línguas indígenas, as
pessoas costumam nos perguntar como é tal palavra ou tal expressão na língua Tupi-Guarani.
Esse tipo de curiosidade não é problema, aliás, é até previsível. O problema é que nessa
pergunta há uma impropriedade de conteúdo que pode ser sanada pela leitura atenta de um
texto de História ou Lingüística. É que, na realidade, o nome “Tupi-Guarani” não é adequado,
porque nunca existiu uma língua chamada “Tupi-Guarani”, mas sim a língua Tupinambá, a
qual foi falada na costa do Brasil do sul ao nordeste.
Então, a expressão Tupi-Guarani não existe? Na verdade, existe sim, mas como o
nome da família lingüística à qual pertencia a língua Tupinambá. Fazendo uma analogia,
assim como não podemos falar em uma língua Português-Espanhol, mas, sim, em línguas
Português e Espanhol da família lingüística Latina, também não podemos falar em língua
Tupi-Guarani. Falamos, então, na língua Tupinambá que, infelizmente não é mais falada,
embora tenha sido usada por três dentre quatro habitantes do Brasil até que o Marquês de
Pombal a tornou proibida em todo o Brasil em meados do século XVIII. A propósito, se não
fosse a atitude autoritária de Pombal, talvez hoje o Tupinambá fosse uma das línguas
nacionais, tal como o é o Guarani (uma outra língua da família Tupi-Guarani) no Paraguai,
onde reparte com o Espanhol o papel de língua oficial.
DEPOIS
• Ajude os alunos a fazer uma síntese do material trabalhado. Use diferentes técnicas de
assimilar o conteúdo lido por meio da escrita: fichamento, resumos, etc.

• Faça avaliações do que foi lido com os alunos. Procure identificar valores e crenças
que possam inspirar uma reflexão sobre o assunto. Com isso os alunos começarão a
formar uma opinião própria sobre o assunto lido e a organizar críticas e comentários.
• Estabeleça conexões com outros textos, livros ou mesmo filmes. Isto é, estimule os
alunos a lerem mais sobre o assunto fora da sala de aula.
3. ESTRATÉGIAS PARA ÁREAS ESPECÍFICAS
3.1 Competência lectoescritora nas aulas de Matemática
Sabemos que as tarefas de leitura e escrita foram tradicionalmente atreladas ao
trabalho do professor de Língua Portuguesa, e que os demais professores não se sentiam
diretamente implicados com elas, mesmo quando atribuíam o mau desempenho de seus
alunos a problemas de leitura e escrita. Hoje, já há um consenso razoável de que o
desenvolvimento da competência leitora e escritora depende de ações coordenadas nas
várias atividades curriculares que a escola organiza para a formação dos alunos do ensino
fundamental.
Passamos então a refletir sobre a seguinte pergunta: de que forma o professor de
Matemática pode contribuir, em suas aulas, para a apropriação da leitura e escrita, atividades
tão essenciais para o pleno desenvolvimento do aluno e, especificamente, para a apreensão
significativa de conceitos e procedimentos matemáticos?
Considera-se, por exemplo, que as dificuldades envolvidas na resolução de problemas
ocorrem em grande parte pelo fato de os alunos não conseguirem ler nem interpretar textos,
já que o desempenho nas atividades que não dependem diretamente de compreensão de
enunciados é um pouco melhor. Outro fato, comumente relatado, refere-se à grande
dependência que os alunos do ensino fundamental e também do ensino médio têm do
professor na “decifração” de enunciados nas aulas de Matemática, com perguntas do tipo: “O
que é para fazer? Estou fazendo certo?”
No universo matemático, a concepção de leitura é algo simples, porém, não óbvio. Na
maior parte dos textos matemáticos, a leitura solicitada é sempre concisa, associada a
instruções, a comandos, a situações-problema e a símbolos específicos. Essa leitura, em
geral muito ‘técnica’, pode ser mediada pelo professor, inicialmente ensinando e/ou
reforçando os símbolos matemáticos, as ligações lógicas, diferenciando o significado das
palavras dos textos – por exemplo: a palavra diferença significa matematicamente uma
subtração, enquanto na linguagem comum significa uma comparação. O professor deve dar o

‘empurrão’ inicial, mas o objetivo é obter a autonomia do leitor, mostrar caminhos, apontar
direções para que ele possa trilhá-los sozinho.
Diferentes autores chamam a atenção para o fato de que a superação de muitas
dificuldades no ensino de Matemática passa pelo reconhecimento da essencialidade da
impregnação mútua entre a língua materna e a Matemática. Documentos como os PCNEF
(Parâmetros Curriculares Nacionais, Ensino Fundamental) explicitam o papel da Matemática
no ensino fundamental pela proposição de objetivos que evidenciam a importância de o aluno
valorizá-la como instrumental para compreender o mundo a sua volta e vê-la como área do
conhecimento que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o
desenvolvimento da capacidade de resolver problemas. Entre os grandes objetivos do ensino
de Matemática, um se refere exatamente à comunicação matemática, propondo que o aluno
possa:
[...] comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e
apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas,
fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e diferentes
representações matemáticas.
A linguagem matemática, como outras, por meio de seus códigos, constitui um modo
de aprender o significado das coisas, ou seja, de ler e compreender o mundo. A Matemática
não se traduz em apenas saber operar com símbolos, mas também está intimamente
relacionada com a capacidade de interpretar, analisar, sintetizar, significar, conceber,
transcender, extrapolar, projetar.
A impregnação entre as linguagens materna e matemática está presente em diversas
situações da vida cotidiana, de tal forma natural que muitas vezes nem nos apercebemos
dela. Na escola, essa imbricação natural muitas vezes desaparece, na medida em que a
Matemática se reduz a uma linguagem formalizada. A conseqüência é a criação de uma
barreira de difícil transposição na passagem do pensamento para a escrita.
Considerando que aceitamos que o desenvolvimento da competência leitora e escritora
é elemento fundamental e que deve ser também tarefa do professor de Matemática, é
importante discutir sobre as formas de intervenção e de organização desse trabalho. Vamos
fazer essa discussão, destacando três aspectos de comunicação: o diálogo, a leitura e a
escrita nas aulas de Matemática.
3.2 Habilidades de leitura nas aulas de Matemática
O que seriam atividades de leitura eficazes em uma aula de Matemática para
potencializar as habilidades de leitura dos estudantes? Para responder a essa e a outras

questões referentes à leitura nas aulas de Matemática, é importante que antes possamos
refletir sobre alguns pontos cruciais do tema “leitura”.
Em primeiro lugar, fazer uma leitura não é um ato mecânico de decifração em que
apenas são decodificados sinais gráficos. A atividade de leitura é uma prática social: quando
lemos um texto, colocamos em prática nosso sistema de valores, crenças e atitudes que
refletem o grupo social em que fomos criados. Como entender um quadrinho do Garfield sem
um conhecimento prévio das características desse personagem?
A prática da leitura na Matemática requer que façamos reflexões. Para que não haja
uma mera transmissão de informações, deve-se buscar sempre uma ‘interação entre textos e
leitores’. Fica claro que, quanto mais conhecimentos prévios o aluno tiver, mesmo em relação
à linguagem matemática, a interpretação será mais abrangente. No processo da leitura, os
valores, as crenças e atitudes emergem, o leitor interage com o texto ativamente, muitas
vezes concebendo novas idéias e posicionamentos em relação ao assunto lido.
Um dos problemas mais comuns reside na descontextualização dos textos nos livros
didáticos: normalmente não são motivadores, carecem de maiores informações históricas,
como, por exemplo, a real necessidade da descoberta de determinada fórmula matemática.
Apenas alunos leitores mais perspicazes e interessados conseguem extrapolá-los.
O professor de Matemática pode promover várias situações em que o aluno
simultaneamente constrói conceitos matemáticos e melhora sua competência leitora e
escritora: criando histórias com base em figuras geométricas, escrevendo em forma de
diálogos para apresentação em forma de teatro de sombras; criando jogos matemáticos
abertos, elaborando as questões-desafio, o manual de instruções, as regras do jogo, a caixa
do jogo, apresentando capítulos selecionados do livro O homem que calculava e outros, em
forma de teatro, vídeo, desafios para a classe, sempre com fechamentos em forma de
relatórios; criando jornais, revistinhas de desafios de lógica e do conteúdo trabalhado no
momento; montando pasta de classe com questões de desafio de recortes de jornais e
revistas; refletindo sobre notícias veiculadas na mídia e estudos sobre sua veracidade quanto

às que podem envolver manipulação de dados; propondo a leitura de paradidáticos da área e
outros da literatura infantil envolvendo diretamente ou não Matemática, tendo o cuidado,
porém, de permitir que o aluno possa manipular o livro à vontade, ver suas imagens, suas
cores, ler pelo simples prazer de ler, se envolver no aspecto lúdico que o livro carrega para
depois iniciar um trabalho dirigido.
Enfim, o professor de Matemática tem uma série de recursos facilitadores da
aprendizagem que, se forem bem conduzidos, levarão o aluno a ter afinidades com a
disciplina e maior competência de leitura e escrita
3.3 Gêneros discursivos nas aulas de Matemática
Com relação aos gêneros discursivos possíveis de serem explorados nas aulas de
Matemática, vários exemplos podem ser pensados. Entre essa variedade de gêneros
discursivos, os enunciados de problemas têm especial relevância, uma vez que problemas
funcionam como “motor” das atividades de investigação científica, tanto para pesquisadores
como para jovens aprendizes de ciências.
Mas é recomendável que outros textos sejam explorados na sala de aula, como os
disponíveis em jornais, revistas e na Internet, como, por exemplo: artigos de divulgação
científica, notícias de jornais, reportagens, resenhas, narrativas de enigmas ou adivinhas,
textos de opinião, relatos de experiências, relatos de investigações, instruções de uso,
instruções de montagem, resumos etc.
Quando analisamos episódios da história da Matemática, verificamos que muitas vezes
os problemas eram formulados como narrativas de enigmas. Um exemplo disso é o livro
Lilavati, na verdade, a quarta parte do livro Siddhanta Siromani, escrito por Bhaskara II (1114-
1185), possivelmente o mais famoso matemático indiano, em uma homenagem à sua filha
Lilavati. Enquanto Lilavati (A Bela) trata de Aritmética, as outras três partes são Bijaganita
(Contagem de sementes), Álgebra, Grahaganita, sobre Matemática planetária, e Goladhyaya,
sobre o globo celeste.
O Lilavati é escrito em 278 versos e trata de vários assuntos, entre os quais: tabelas, o
sistema de numeração, as oito operações, frações, zero, regra de três, regra de três
composta, combinações, porcentagens, progressões, geometria, medições, volumes,
problemas geométricos de sombras, modificação da Kuttaka (a equação ax + c = by) e
permutações. Vejamos um problema de Aritmética do Lilavati, do século XI:
A quinta parte de um enxame de abelhas pousou na flor da Kadamba, a terça
parte numa flor de Silinda, o triplo da diferença entre estes dois números voa
sobre uma flor de Krutaja, e uma abelha adeja sozinha, no ar, atraída pelo
perfume de um jasmim e de um pandnus. Diz-me, bela menina, qual é o
número de abelhas” (apud MALBA TAHAN, 1983, p. 159).

Já as notícias são bastante características, por sua forma em geral sintética e objetiva,
como mostram os exemplos a seguir:
Animais silvestres
A apreensão de animais, em 2005, bate recorde em São Paulo. As
apreensões chegaram a 25.111 animais. Os dados parecem confirmar
São Paulo como rota e destino final de animais retirados da natureza de
outras partes do Brasil. Mesmo porque, segundo o Ibama, apenas 18%
do total apreendido era de terras paulistas” (CREDENDIO, 2006, p. C3).
CPMF ambiental
A compensação ambiental sempre gera polêmica. Agora as indústrias
travam uma queda de braço com os órgãos ambientais devido à taxa de
compensação ambiental, criada em 2000 e que serve para criar e
manter as Unidades de Conservação. Os empresários alegam que a
taxa vai encarecer os investimentos. O porcentual mínimo fixado pela lei
é de 0,5%. As indústrias e o setor ambiental discutem agora o teto, que
pode ser de até 3%, segundo o Ibama, ou até 5%, conforme prevê um
projeto de lei em discussão na Câmara dos Deputados”
(Jornal do Commercio, 15 ago. 2006, Caderno de Economia, p. 3).
Também são interessantes de serem trabalhados os artigos e os textos de opinião
publicados em jornais e revistas.
3.4 Enunciados de problemas e de exercícios
Sabemos que, de modo geral, não é possível determinar se uma tarefa escolar é um
exercício ou um problema, já que depende não só da experiência e dos conhecimentos
prévios de quem a executa, mas também dos objetivos estabelecidos enquanto ela se realiza.
Dependendo do sujeito e da situação, um enunciado pode funcionar como problema ou como
exercício. Muitas vezes, o processo de resolução de um problema pode implicar a exploração
do contexto para além do que surge no enunciado.
De modo geral, os enunciados de tarefas apresentadas como “exercícios” são menos
contextualizados do que os de tarefas apresentadas como “problemas”. Isso acontece porque,
sendo os problemas situações para as quais os alunos não dispõem inicialmente de um
caminho direto que leve à solução, é fundamental que elas tragam elementos que permitam a
eles “inserir-se no contexto” da situação em questão.
No entanto, é importante refletir sobre o fato de que alguns enunciados,
presumivelmente elaborados com a preocupação de serem “contextualizados”, na realidade
apresentam “falsas” contextualizações, pois as informações veiculadas no texto não são
diretamente relacionadas com o que se está propondo resolver/responder.

Uma característica que pode diferenciar os enunciados é o fato de serem “abertos” ou
“fechados”. Os problemas abertos são aqueles em que a situação de partida ou a situação
caracterizada como objetivo da solução são ambas abertas – ou pelo menos uma delas.
Alguns autores, como João Pedro da Ponte, caracterizam as situações mais abertas como de
investigação. Ele explica sua concepção: “Uma investigação é uma viagem até o
desconhecido”. A idéia pode ser ilustrada pela metáfora geográfica: “O importante é explorar
um aspecto (da Matemática ou de outras Ciências) em todas as direções. O objetivo é a
viagem e não o destino” (apud PONTE, 1998, p. 4).
Assim, na resolução de problemas, o objetivo é encontrar o caminho para atingir um
ponto não imediatamente acessível. É um processo convergente. Em uma investigação, o
objetivo é explorar todos os caminhos que surgem como interessantes em dada situação. É
um processo divergente. Sabe-se qual é o ponto de partida, mas não se sabe qual será o
ponto de chegada. João Pedro da Ponte exemplifica uma situação de investigação com uma
atividade proposta a alunos do 1o ano do ciclo II, em uma atividade denominada “Potências e
regularidades”, realizada em pequenos grupos, que transcrevemos a seguir.
1. O número 729 pode ser escrito como uma potência de base 3. Para verificar tal fato,
basta escrever uma tabela com as sucessivas potências de 3:
32
= 9 / 33
= 27 / 34
= 81 / 35
= 243 / 36
= 729
A) Procure escrever como uma potência de base 2:
64 = 128 = 200 = 256 = 1.000 =
B) Que conjecturas você pode fazer a respeito de números que podem ser escritos como
potências de base 2? E como potências de base 3?
2. Agora observe as seguintes potências de base 5:
51
= 5 / 52
= 25 / 53
= 125 / 54
= 625
A) O último algarismo de cada uma dessas potências é sempre 5. Será que isso também
se verifica para as potências de 5 seguintes?
B) Investigue o que acontece com as potências de 6.
C) Investigue também as potências de 9 e as de 7.” (PONTE, 1998, p. 6.)
Para a resolução de problemas, uma das principais atividades desenvolvidas nas aulas
de Matemática, leitura e interpretação são imprescindíveis. Um problema mal interpretado
torna-se mais difícil, e em alguns casos, impossível de ser resolvido, por isso diz-se que “[...] a

leitura da palavra, do símbolo, ou a leitura de mundo, realiza-se plenamente quando o
significado das coisas que estão representadas emerge pelo ato da interpretação.” (NEVES,
1999, p. 192).
Nas aulas de Matemática, muitas vezes, trabalha-se apenas com cálculos mecânicos,
não havendo construção do conhecimento, esses cálculos não são significativos, então,
devem-se criar situações significativas, em sala de aula, para aplicar os cálculos matemáticos.
Essas situações podem ser criadas por meio de problemas envolvendo contextos
significativos para os alunos, pois “[...] na busca de compreender o que está comunicado pelo
texto, ou ainda, na busca do significado dos símbolos, é preciso compreender o contexto da
matemática em que se situa o conteúdo tratado e a relação desse com o mundo.” (NEVES,
1999, p. 193).
Percebe-se a necessidade de dar mais atenção para a leitura nas aulas de Matemática,
já que:
A dificuldade de ler e escrever em linguagem matemática, onde aparece uma
abundância de símbolos, impede muitas pessoas de compreenderem o
conteúdo do que está escrito, de dizerem o que sabem de matemática e, pior
ainda, de fazerem matemática. (NEVES, 1999, p. 192).
Então, tem-se mais um desafio ligado à leitura significativa, o de trabalhá-la nas aulas
de Matemática, com o objetivo de tornar o ensino relevante para os alunos, não para que
aprendam somente para as provas, mas para organizar sua vida, dentro e fora da escola, de
acordo com as necessidades que surgirem. O professor de matemática deve:
• procurar não se limitar simplesmente a corrigir exercícios, constatando resultados
incorretos;
• deve-se ater ao como e ao porquê da atuação do aluno em uma determinada situação
de ensino, além de preocupar-se em analisar as estratégias de solução, bem como as
respostas, com a finalidade de buscar no erro as causas das dificuldades e dos
obstáculos envolvidos no processo da aprendizagem do aluno.
• propiciar ao aluno o conflito de idéias e conceitos já adquiridos e, a partir da tomada de
consciência desse conflito, de sua discussão aberta, que o aluno possa começar a ver
a necessidade de reordenar, reorganizar e mudar seus conhecimentos prévios para
que possa assimilar corretamente os novos conhecimentos que se apresentam.
3.5 A “Regra de Três”

Primeiramente, vamos interpretar essa regra. Assim, por que a regra chama-se de
“TRÊS”?
• É preciso que o professor indique os caminhos, claro. Então, primeiro ele cria um
conflito para o aluno resolver. Ora, como o próprio nome sugere, a regra de três
envolve três números que podem nos auxiliar na descoberta de um quarto número,
desde que, claro, esses três números estejam em proporção.
• Mas o que é proporção? Para responder a pergunta, passemos a um exemplo
concreto: Se 2 crianças constroem 4 castelos de areia em um dia, quantos
castelos 8 crianças construirão em um dia?
• Inicialmente, é preciso apontar os números reais do problema: 2 crianças, 4 castelos e
8 crianças.
• Depois levá-los a trabalhar com esses números de modo a buscar um quarto número
como a leitura do enunciado da questão sugere.
• Então, qual é o número que está faltando? O de castelos construídos pelas 8 crianças.
• E como resolver o problema? Trabalhando com a proporção: se 2 crianças
conseguiram construir 4 castelos, 8 crianças construirão ___ castelos. A fórmula
matemática dada e decorada pelos alunos é: 2 = 4
8 x
• Todavia, não basta decorar a fórmula. É preciso entender que se 4 números estão em
proporção, ou seja, 2 está para 4 assim como 8 está para x, em nosso problema, o
produto (isto é, a multiplicação) dos meios é igual ao produto dos extremos
(terminologias matemáticas, mas que não interferem no principal: a lógica que está na
cabeça de qualquer ser humano).
• Então: 2 multiplicado por x tem que ser igual a 8 x 4 = 32
• Logo x deve ser igual a 32 dividido por 2 = 16.
3.6 Enunciados que envolvem conhecimentos técnicos, mobilizáveis e disponíveis
Um trabalho desenvolvido pela autora francesa Aline Robert (1997) permite analisar
enunciados de acordo com o nível de conhecimento que o aluno precisa colocar em ação.
Essa autora distingue três níveis: “técnico”, “mobilizável” e “disponível”. Algumas formulações
solicitam que os alunos coloquem em funcionamento um conhecimento de nível técnico, pois
enunciam questões simples, no sentido de que correspondem a uma aplicação imediata de
uma propriedade, de uma definição ou de uma fórmula. Vejamos alguns exemplos:

a) Resolva a equação: 2x – 1 = 5.
b) Calcule o resultado de 234 × 28.
c) Calcule a área de um quadrado de 5 cm de lado.
Em outras formulações, os conhecimentos utilizados, embora possam ser identificados,
necessitam de alguma adaptação ou de alguma reflexão antes de serem colocados em
funcionamento. Vejamos um exemplo:
Dona Maria foi ao supermercado e comprou 3
kg de arroz, 2 kg de feijão, 4 kg de batata e ½ kg de
café. Os preços de alguns produtos vendidos no
supermercado estão escritos na tabuleta: Quanto
dona Maria gastou em sua compra?
Há ainda as formulações em que os alunos não encontram no texto alguma indicação
ou sugestão do(s) conhecimento(s) que convém utilizar. Essas são as que apresentam maior
dificuldade para eles. Vejamos um exemplo:
• Um alvo para um jogo de flechas tem quatro regiões. Se uma flecha cair na região
delimitada pelo círculo menor, ganham-se 11 pontos, e nas regiões seguintes,
respectivamente 7, 3 e 2 pontos. Veja o desenho:
Certo dia, três amigos, André, Carlos e Paula, estavam
jogando e, depois de cada um deles ter lançado 6
dardos, todos tinham a mesma pontuação.
Você vai descobrir qual foi essa pontuação com base
nas seguintes informações:
• André foi o que mais acertou na zona central.
• Paula foi a mais regular, pois fez sempre o mesmo número de pontos.
• Os dardos de Carlos ficaram espalhados uniformemente pelas regiões em que ele
acertou.
Os enunciados podem ser ainda analisados de acordo com o número de dados que
oferecem. Tradicionalmente, a maioria dos enunciados fornece, exatamente, todos os dados
que serão utilizados. Alguns estudos mostram a importância de trabalhar em sala de aula
também com enunciados que ou não fornecem alguns dados ou fornecem mais dados do que
os que serão utilizados, levando o aluno a selecionar os relevantes para resolver o problema
ou o exercício.
Segue outro exemplo retirado de Joshua e Dupin (1993), que trata de um problema proposto
a 97 alunos da escola elementar francesa, e cujo enunciado é: “Em uma embarcação há 26
carneiros e 10 cabras. Qual é a idade do capitão?”.

Joshua e Dupin apontam que, das 97 crianças, 76 deram efetivamente a idade do
capitão (36) utilizando os dados apresentados no enunciado. Alguns dos depoimentos dos
alunos apontam para uma ordem silenciosa, característica da imposição de um contrato
didático: um problema possui uma resposta e somente uma, e para chegar a ela devem-se
utilizar todas as informações que figuram no problema, nenhuma informação extra se faz
necessária, tudo está explicitado, basta manejar os dados e apresentar a solução.
Na ânsia de responder ao que o professor deseja ouvir, verifica-se uma busca
incessante por parte dos alunos para encontrar a resposta a um dado problema, partindo do
princípio de que todo problema proposto na escola sempre requer uma solução e que esta
deve ser numérica. Dada sua freqüência às aulas, o aluno passa a ver isso como uma
cláusula do contrato didático. As convenções didáticas passam, então, a fazer parte do
contrato didático e podem ser identificadas como um conjunto de obrigações.
Por exemplo, no caso dos alunos: obrigação de responder ao professor, de fornecer a
resposta a um problema, de destacar o resultado de outra cor, de usar uma fórmula, de
aplicar uma regra que acabou de ser ensinada, de escrever os cálculos de forma
sistematizada etc. Esse amontoado de regras passa a fixar uma conduta por parte do
professor e do aluno em relação ao saber, descaracterizando a beleza inerente da ciência,
resumindo seu ensino a regras, técnicas e convenções que, em algum momento, farão com
que alguém se pergunte: “Para que serve isto, afinal?”
3.7 Leitura, interpretação e construção de tabelas e gráficos
Nos últimos anos, os currículos de Matemática têm dado especial atenção à leitura,
interpretação e construção de tabelas e gráficos. Levando em conta que a informação
veiculada em nossa sociedade faz cada vez mais uso de tabelas e gráficos como forma de

comunicação, passou-se a recomendar que o trabalho nas aulas de Matemática
contemplasse seu estudo, em função de seu uso social.
Pretende-se, portanto, que o aluno construa procedimentos para coletar, organizar,
comunicar dados, utilizando tabelas, gráficos e representações que aparecem com freqüência
em seu dia-a-dia. Com isso, ele pode compreender a função de algumas medidas estatísticas
como média, mediana e moda, que constituem novos elementos para interpretar dados
estatísticos.
Esses procedimentos são importantes não apenas para a construção de
conhecimentos matemáticos, mas também para as demais áreas do conhecimento que fazem
uso de tabelas simples e de dupla entrada e de gráficos de barras, de colunas, de setores,
entre outros.
4. OBJETIVO GERAL
Desenvolver habilidades relacionadas à leitura, interpretação e produção de texto estimulando
no educando o gosto pela leitura e escrita, ampliando o conhecimento linguístico e cultural
dos mesmos, contribuindo dessa forma, na formação de valores e para a construção da
cidadania.
4.1 Específicos
1. Despertar no aluno do 6º ao 9º ano o interesse e o gosto pela leitura e escrita
estimulando o hábito diário da leitura.
2. Ampliar o repertório literário dos alunos por meio da leitura diária.
3. Conhecer e identificar textos diversos (literários e não literários)
4. Identificar e relacionar os diversos gêneros literários.
5. Possibilitar um maior contato entre os alunos e o livro.
6. Desenvolver atividades interdisciplinares, dialogando com as mais diversas áreas do
conhecimento, levando a percepção de que o desenvolvimento de habilidades de
leitura e escrita é uma atribuição de todos.
7. Possibilitar momentos de integração e interação entre os alunos e professores.
8. Divulgar e criar campanhas para estimular os empréstimos de livros para outros alunos.

9. Elaborar junto com o educando projetos ligados as Matrizes Curriculares da Escola,
visando à discussão dos mesmos e a culminância em eventos da Unidade de Ensino:
Atividade Cultural e outras apresentações.
10.Direcionar os textos lidos com a vida diária relacionando teoria e prática.
11.Promover momentos de socialização levando o educando a expressar seus
sentimentos, experiências, ideias e opções individuais.
12.Proporcionar aos educandos uma diversidade de opção de leitura que possa contribuir
para o desenvolvimento da oralidade e da produção textual.
13.Desenvolver o senso crítico a partir dos livros lidos, relidos e da produção textual.
5. PÚBLICO ALVO
Alunos do 6º ao 9º ano.
6. META
O projeto tem como meta alcançar pelo menos 90% dos alunos do Ensino Fundamental Anos
Finais, estimulando-os a desenvolver o gosto e o prazer pela leitura através do interesse
revelado nos empréstimos, nas frequências e participações das atividades propostas pela
sala de leitura.
7. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS1
As propostas metodológicas do projeto serão desenvolvidas durante o segundo
semestre do ano letivo e envolverão as seguintes atividades:
• Apresentação e esclarecimento de dúvidas para os alunos sobre o projeto;
• Reconhecimento do espaço da biblioteca e dos acervos existentes;
• Divisão das turmas em sete ou seis grupos;
• Sorteio para apresentação dos grupos;
1
Será anexado ao projeto material complementar para desenvolvimento das atividades;

• Cada grupo escolhe um ou vários livros na biblioteca;
• O Professor durante as suas aulas na semana viabilizará a apresentação do grupo;
• Cada grupo apresenta um livro por semana, de forma oral e escrita (entrega do
resumo crítico ou outro gênero selecionado pelo professor2
);
• Após a apresentação do grupo, automaticamente, o mesmo deve escolher outro livro
para da mesma forma apresentar cinco ou seis semas depois, de forma continua;
• O professor vai avaliar os grupos através de uma ficha, observando a oralidade, a
importância da entonação e pontuação para a compreensão do mesmo;
Toda a produção escrita deverá ser entregue ao professor tendo como finalidade servir
de material de estudos para análise lingüística.
OBS: Tais atividades poderão ser programadas para terem sua efetivação nos eventos
promovidos pela escola, como o dia do livro, a festa do dia das mães, atividade cultural ou em
sala de aula com apresentação para os demais alunos da escola.
8. RECURSOS HUMANOS
Professores de todas as disciplinas;
Alunos e Funcionários;
Parcerias com a comunidade de Vida Nova.
9. AVALIAÇÃO
Será processual e continuada e ocorrerá ao longo do semestre letivo. Em cada etapa do
projeto haverá a avaliação formativa e interacional de todas as atividades realizadas e do
nível de envolvimento e interesse dos alunos e professores nas atividades propostas. Serão
registrados e discutidos coletivamente os avanços e as dificuldades durante o processo
ensino-aprendizagem.
2
É importante salientar que estamos em período preparatório para as Olimpíadas de Língua Portuguesa e os gêneros
trabalhados serão: poesia, para alunos do 6° ano; memórias literárias para alunos do 7° e 8° ano; crônicas para alunos do
9° ano.

REFERÊNCIAS
SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia da Educação: Construindo a Cidadania. Ed. FTD,
1994.
Caderno AMAE-Pedagogia de Projetos. Belo Horizonte: Fundação Amae para educação e
cultura. Outubro, 2000. Edição Especial.
GONÇALVES, Clézio J. S. Ler e escrever também com o corpo em movimento. In:
NEVES, Iara C. B. et all (orgs.) Ler e escrever. Compromisso de todas as áreas. 6ª ed. Porto
Alegre: UFRGS, 1998. p. 47-63.
KAERCHER, Nestor André. Ler e escrever a geografia para dizer a sua palavra e construir o
seu espaço. In: NEVES, Iara C. B. et all (orgs.) Ler e escrever. Compromisso de todas as
áreas. 6ª ed. Porto Alegre: UFRGS, 1998. p. 73-85.
KLEIMAN, Ângela B. & MORAIS, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos
projetos da escola. Campinas, SP: Mercado das Letras,1999.
KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. 8. ed. Campinas: Pontes, 2001.
LIBANEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação
Escolar: Políticas estrutura e Organização. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.
NEVE, Iara Conceição et al. Ler e Escrever. Compromisso de Todas as Áreas. Porto
Alegre: Editora da UFRGS, 1998.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Fáceis de Aprender. Revista Nova Escola. Edição
Especial.
ROSSINI, Maria Augusta Sanches; Aprender tem que ser gostoso...Editora Vozes, 2ª
Edição.
SCHAFFER, Neiva Otero. Ler a paisagem, o mapa, o livro... Escrever nas linguagens da
geografia. In: NEVES, Iara C. B. et all (orgs.) Ler e escrever. Compromisso de todas as áreas.
6ª ed. Porto Alegre: UFRGS, 1998. p. 86-103.
SMITH, Frank. Leitura significativa. Porto Alegre: Artmed, 1997.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: ArtMed, 1996. 196 pp.
SOARE, Magda. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. São Paulo, Ática, 1986.
Revista Nova Escola. Ed. Abril. Dez/2005.

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